走出“研究性學(xué)習(xí)”的誤區(qū)

在新一輪課程改革活動(dòng)的帶動(dòng)下，大批教育理論工作者和廣大教師一起熱情地參與教學(xué)實(shí)踐，研究卓有成效，形勢喜人。但其中有一些論者開始出現(xiàn)對“研究性學(xué)習(xí)”的認(rèn)識(shí)產(chǎn)生偏差，影響了“研究性學(xué)習(xí)”的實(shí)施，令人疑慮。本文擬從當(dāng)前對研究性學(xué)習(xí)常見的模糊認(rèn)識(shí)提出自己的一些見解。

一、“探究式學(xué)習(xí)”

是否僅適用于科學(xué)課程？

“探究性學(xué)習(xí)（inquiry learning）是一種積極的學(xué)習(xí)過程，主要指的是學(xué)生在科學(xué)課中自己探索問題的學(xué)習(xí)方式?！钡疤骄恳辉~也在針對實(shí)際問題的項(xiàng)目學(xué)習(xí)中使用，稱為實(shí)踐的探究（pratical inquiry）?！笨茖W(xué)學(xué)科教育中的探究性學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)直接指向科學(xué)理解的思考，而不是指向合理的行動(dòng)。而實(shí)踐的探究則指向行動(dòng)方案。例如：有哪些可行的方案來減輕上海的水質(zhì)污染？對于在美國居住的低收入華人家庭來說，既有營養(yǎng)又經(jīng)濟(jì)的食譜是什么？在考慮這些問題時(shí)科學(xué)知識(shí)是必需的，但卻是不夠的。

國外學(xué)校教育中出現(xiàn)了兩大類與科學(xué)有關(guān)的實(shí)踐性探究的領(lǐng)域。一是環(huán)境教育，二是技術(shù)教育。技術(shù)不同于科學(xué)，技術(shù)是一種幾乎專門為了改善人類各方面條件的事業(yè)，它在考慮對知識(shí)的利用的同時(shí)必須包括對其價(jià)值和效益的考慮。

此外，探究一詞還在社會(huì)研究課（social studies）中使用，一般稱為社會(huì)探究（social inquiry）。與科學(xué)探究不同的是，社會(huì)探究針對社會(huì)科學(xué)與人文科學(xué)問題，在形成研究結(jié)論和解釋的過程中，不僅根據(jù)實(shí)證證據(jù)，還比較多地運(yùn)用反思與主觀價(jià)值判斷。

“所謂研究性學(xué)習(xí)，廣義的理解是泛指學(xué)生主動(dòng)探究問題的學(xué)習(xí)，在目前的實(shí)踐中，主要是指學(xué)生在教師指導(dǎo)下，以類似科學(xué)研究的方式去獲取知識(shí)、應(yīng)用知識(shí)、解決問題。這種學(xué)習(xí)方式通常要圍繞一個(gè)需要探究解決的特定問題展開，所以又稱之為‘主題研究學(xué)習(xí)’。”將“研究性學(xué)習(xí)”的界說以及實(shí)踐與國外對探究一詞的用法相比較，筆者認(rèn)為，研究性學(xué)習(xí)是探究性學(xué)習(xí)、社會(huì)探究以及實(shí)踐性探究的綜合，在這幾方面內(nèi)容中更偏重解決實(shí)際問題，“實(shí)踐的探究”成分占大多數(shù)。例如“閔行區(qū)農(nóng)村垃圾的處理現(xiàn)狀和處理意見”“克隆人的倫理道德問題與社會(huì)后果”，等等；然而，也有一些課題比較傾向于科學(xué)教育中的探究性學(xué)習(xí)，例如“條形磁鐵的磁力線方程”。

通過以上的分析，筆者認(rèn)為，目前實(shí)踐中所用的工作性術(shù)語“研究性學(xué)習(xí)”，內(nèi)容既涵蓋了國外科學(xué)教育中的探究性學(xué)習(xí)，又包括了社會(huì)探究和實(shí)踐性探究在內(nèi)，但更偏重后者。

二、“研究性學(xué)習(xí)”

是否屬于“接受學(xué)習(xí)”？

“接受學(xué)習(xí)”這個(gè)概念是借鑒美國奧蘇伯爾的研究成果，確切的表述應(yīng)該是“（意義言語）接受學(xué)習(xí)”，而不能籠統(tǒng)說“接受學(xué)習(xí)”。因?yàn)橐磺袑W(xué)習(xí)都是接受學(xué)習(xí)，學(xué)生的學(xué)習(xí)更是如此，它不能朝什么地方“改變”。“（意義言語）接受學(xué)習(xí)”與“研究性學(xué)習(xí)”的區(qū)別是相對的，都是傳授下的學(xué)習(xí)，是傳授的兩種基本形式，因而也就是接受的兩種基本形式。“研究性學(xué)習(xí)”與“（意義言語）接受學(xué)習(xí)”這兩種學(xué)習(xí)方式都是必要的，在人的具體活動(dòng)中，兩者常常相輔相成、相反相成、結(jié)伴而行。

在我國新的基礎(chǔ)教育課程體系中，強(qiáng)調(diào)“研究性學(xué)習(xí)”并不是因?yàn)椤埃ㄒ饬x言語）接受學(xué)習(xí)”不好，而是因?yàn)槲覀冞^去過多倚重了“（意義言語）接受學(xué)習(xí)”，把“接受學(xué)習(xí)”置于中心，而“研究性學(xué)習(xí)”則完全被忽視或退居邊緣。強(qiáng)調(diào)“研究性學(xué)習(xí)”的重要性是想找回“研究性學(xué)習(xí)”在課程中的應(yīng)有位置，而非貶低“（意義言語）接受學(xué)習(xí)”的價(jià)值。

因此，我們沒有必要將“研究性學(xué)習(xí)”和“（意義言語）接受學(xué)習(xí)”分清主次，并且把“（意義言語）接受學(xué)習(xí)”跟死記硬背、機(jī)械訓(xùn)練相提并論，裹在一起。因?yàn)椤埃ㄒ饬x言語）接受學(xué)習(xí)”完全可能不是死記硬背、機(jī)械訓(xùn)練，而是主動(dòng)參與、樂于探究的，也就是“建構(gòu)主義”的。無數(shù)教師的講授的成功范例充分證明了這一點(diǎn)，教育學(xué)界也很少異議。相反，“研究性學(xué)習(xí)”也可能是機(jī)械訓(xùn)練，這在實(shí)踐中不乏其例。

三、“研究型課程”

能否取代“傳統(tǒng)課程”?

“研究型課程”和“傳統(tǒng)課程”相互依存，相輔相成。研究性學(xué)習(xí)目標(biāo)并不排斥知識(shí)，研究性學(xué)習(xí)以問題解決為基本內(nèi)容，問題解決的順利進(jìn)行需要以一定的基礎(chǔ)知識(shí)和基本智力為前提。傳統(tǒng)課程重在專門性知識(shí)，按一定邏輯順序?qū)⒅R(shí)分門別類，而研究性學(xué)習(xí)淡化知識(shí)分割，淡化學(xué)科之間的界限，追求知識(shí)的綜合性、創(chuàng)新性和廣博性，它們各有側(cè)重。

“研究型課程主張盡可能拓展學(xué)生的知識(shí)視野，盡可能綜合學(xué)習(xí)并運(yùn)用知識(shí)。當(dāng)然，應(yīng)當(dāng)注意，知識(shí)學(xué)習(xí)僅是研究型課程目標(biāo)之一，不可過分夸大，否則有可能導(dǎo)致研究型課程學(xué)科化的不良后果。研究型課程的知識(shí)目標(biāo)既無可能，更無必要去和學(xué)科課程分庭抗禮，等量齊觀，而應(yīng)該體現(xiàn)出自身的特點(diǎn)和優(yōu)勢，這就是知識(shí)的綜合性、創(chuàng)新性和廣博性。”

四、倡導(dǎo)“探究式學(xué)習(xí)”

是否應(yīng)摒棄傳統(tǒng)的“講授法教學(xué)”？

已故的我國杰出教育學(xué)者施良方指出，“多少年來，人們往往把接受學(xué)習(xí)和講授教學(xué)作為批評(píng)的對象，甚至作為‘舊教育傳統(tǒng)的殘余’，但在學(xué)校的教學(xué)實(shí)踐中，它們?nèi)匀皇莻魇诳茖W(xué)文化知識(shí)的一個(gè)主要手段，這就值得我們追究其中的緣由了。”正視現(xiàn)實(shí)、尊重科學(xué)的人不能不承認(rèn)，在學(xué)校教學(xué)特定條件下，講授方法的主要地位是不會(huì)改變的。它與探究發(fā)現(xiàn)、互動(dòng)合作并非絕對對立。

專家指出，無論從實(shí)踐上還是從理論上講，機(jī)械記憶、背誦、訓(xùn)練，也是必要的，不能完全否定。再嚴(yán)格講，對“簡單告訴”也要具體分析，如果“告訴”是“意義”的，是曾經(jīng)經(jīng)過打開、展開而“壓縮”的知識(shí)的話，即使“簡單”，也是不能否定的。至于一些事實(shí)性的知識(shí)，指稱某某事物、某某人，更需直接簡單告訴了。進(jìn)一步分析說明，從廣義而言，一切學(xué)習(xí)都要有傳授，因?yàn)橐型獠刻峁┛腕w，否則學(xué)習(xí)便無從發(fā)生。學(xué)生不同于一般學(xué)習(xí)者，學(xué)生的學(xué)習(xí)都要在教師的傳授之下進(jìn)行的，沒有傳授就沒有學(xué)習(xí)。傳授包括講授法和探索、發(fā)現(xiàn)法兩種基本形式，在教學(xué)實(shí)際工作中，兩者都是同時(shí)運(yùn)用的，但側(cè)重點(diǎn)有所不同。通常講授法以言語形式為主；探索、發(fā)現(xiàn)法以活動(dòng)形式為主。

五、“探究式學(xué)習(xí)”

是否有確定不變的目標(biāo)？

學(xué)科課程內(nèi)容具有確定性，因此其目標(biāo)在課程實(shí)施前也已確定。雖然探究式學(xué)習(xí)也有總的目標(biāo)和具體目標(biāo)，但探究式學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)隨著活動(dòng)過程的展開和活動(dòng)情境的需要不斷生成新的目標(biāo)、新的主題。學(xué)生在與教育情境的交互作用過程中會(huì)產(chǎn)生自己的目標(biāo)，同時(shí)隨著問題的解決和興趣的滿足，學(xué)生還將產(chǎn)生新的問題、新的價(jià)值觀和新的設(shè)計(jì)，而這些目標(biāo)和主題并不是預(yù)先設(shè)定的。探究式學(xué)習(xí)應(yīng)特別強(qiáng)調(diào)在活動(dòng)具體展開過程中產(chǎn)生的生成性目標(biāo)與生成性主題的核心地位。但是，當(dāng)前各學(xué)校在探究式教學(xué)的實(shí)踐中依然存在“越俎代庖”現(xiàn)象。在課程實(shí)施之初，教師為統(tǒng)攝探究過程往往預(yù)先設(shè)定教學(xué)的目標(biāo)和探究的主題，而且在實(shí)施過程中不允許學(xué)生偏離設(shè)定的研究方向。這與探究式學(xué)習(xí)活動(dòng)的目標(biāo)生成取向是相悖的。探究式學(xué)習(xí)的內(nèi)容和探究目標(biāo)在活動(dòng)展開中由學(xué)生從自己的頭腦中生發(fā)出來，不僅學(xué)生很早就對一些富有價(jià)值的東西產(chǎn)生思考，并有所探索，而且，由于課題同自身的貼近程度較高，學(xué)生可以產(chǎn)生更深刻的體驗(yàn)和感悟更多的道理。同時(shí)，在探究過程中，學(xué)生不可避免地會(huì)對其他領(lǐng)域發(fā)生興趣，產(chǎn)生新的問題和新的價(jià)值觀。教師應(yīng)該及時(shí)捕捉學(xué)生的探究動(dòng)向，充分肯定這些生成性目標(biāo)和主題的產(chǎn)生價(jià)值。這些生成的目標(biāo)實(shí)際上是一個(gè)指向不同個(gè)體不同時(shí)期的目標(biāo)群：“這一目標(biāo)克服了以往‘目標(biāo)模式’把既定的目標(biāo)作為唯一的要求，忽視非預(yù)期的目標(biāo)和學(xué)生個(gè)別差異的弊端，使課程目標(biāo)成為學(xué)生發(fā)展的內(nèi)在要求，而非外部強(qiáng)加的‘指令’，因此研究型課程的目標(biāo)是在學(xué)生的研究過程中逐步強(qiáng)化，最后得到落實(shí)的，這更有助于學(xué)生主體性的發(fā)揮和目標(biāo)的達(dá)成。”