中西方高師教育課程設置比較研究

高等師范課程設置是教師培養的核心問題，也是教育制度的靈魂。筆者通過對美、英、法、德等西方發達國家和我國高師教育課程設置的比較，針對我國高師教育課程設置存在的問題提出一些建議和改進措施。

一、 國外高師教育課程設置分析

1.教育專業課程內容廣泛、形式靈活

教育專業課程比重大，學時比重高在西方發達國家高師教育課程中是普遍的。國外教育專業課程具有涉及面廣、實用性強的特點，所教授的科目涉獵廣泛，便于學生全面把握教育的本質和規律，例如美國的教育專業課程種類繁多，既包括教育基礎理論，又包括教育方法和技能課程（如教育心理學、發展心理學、教育評價和測量、教材教法、普通教法、教育技術學等）。其他國家教育專業課程種類也是涉獵廣泛，使學生有更多的機會和時間學習教育方面的知識和技能。

另外，國外教育專業課程的教學形式也呈現出靈活和多樣性的特點。主要形式有講座、專題討論，也有合作探究式的教學方法，即理論學習和教學實踐共同進行，在實踐中發現問題，然后小組展開討論，然后共同討論解決方法。

2.教育實踐時間長，形式多樣

國外高師教育課程設置的另一大特色就是注重學生教學實踐。學生教學實踐時間長、形式多樣、實習時間普遍較長，認為教育見習、實習是提高師范生實踐能力的重要手段。英國的 BED課程（教育學士學位課程）和PGCE課程（研究生教育證書課程）在基地學校的教育教學時間分別達到24周和32周，以保證師范生有更多的機會在學校教學第一線接受培訓和經受鍛煉。德國要求師范生在大學階段要安排實踐，還規定大學階段畢業后還需要進行2年見習時間以保證學生走上工作崗位就能得心應手地投入工作。而法國在教育實踐方面更呈現系統化和制度化。在兩年的學習中，學生將進行三類教育實習，即熟悉性實習（stage de sensibilisation）；（指導教師）陪同實踐實習（stage de pratique accompagne）；責任實習 （stage en responsabilite）。三個學習階段由淺入深，由表及里，使學生逐步掌握教學技巧，掌握解決教學實際問題的能力。

從實習內容上看，國外非常重視學生真正地參與到學校的管理活動中，英國、美國等國對師范生的實習尤其重視，一般都由校長、教育專家和非常有經驗的教師組成指導小組對師范生進行指導，防止學生實習受到錯誤行為和方式的影響。

3.注重教師職業技能的培養

國外高師教育課程很注重教育職業技能的培養。例如，英國的師范生職業技能培訓中就包括：口語表達、與學生交往、組織管理、設計教學、演示教具等多個方面，基本反映了一個合格教師應該具備的基本素質。

法國未來的教師都要接受關于新技術的職業技能培訓。以視聽技術和計算機技能方面為例，要求教師應當具備最低的能力，其中包括：自主地使用圖像和聲音傳播設備；能夠制作合成性資料（圖像、圖表、曲線圖等）；能夠使用獲取信息的新工具，如地方或在線的資料庫，計算機資料查詢，多媒體等等。

4.教師教育課程培養規格高

盡管本科水平的師資培養目前仍然是西方發達國家教師教育的主要組成部分，但是已經出現了師資培訓在規格上上升的趨勢。例如，現在美國的很多學校要求新任教師應擁有碩士學位，有的甚至提出博士學位的要求。研究生水平的高師教育方案數量正在夸大，招生人數也在上升。英國規定小學教師必須具有本科學歷，而初中以上教師必須具有碩士以上學歷。

5.課程要加強和中小學的聯系

如英國主張中小學應參與對師范生的培訓工作，并促進大學教師和中小學教師之間的交流與合作，使從事理論教學的大學教師的工作更有針對性和實踐性，也使中小學指導教師有機會提高理論素養。美國的古德萊德創造了“中小學——大學互結伙伴”這一概念，并論述了二者之間互補互益關系。

二、 我國高師教育存在的問題

目前，我國的高等師范改革正在如火如荼進行，無論從課程設置到師資隊伍建設等方面都有極大提高，但是其中也存在一些亟待解決的問題。

1.教育課程結構不合理

（1）教育專業課程比重偏低，內容陳舊單一

我國高師教育專業課程課時量僅為西方發達國家的1/4，教育專業理論與實踐課所占比例不足10%，與西方發達國際相比有較大差距。教育課程設置內容陳舊、僵化，跟不上時代發展的要求。專業課內容空洞，只講理論，較少結合教學實際。脫離高師教育培養目標。教育專業課程比例偏低。科目也只有心理學、教育學、教材教法三門，且內容陳舊，政策說教成分大，對如何解決教育中的現實問題缺乏指導性；教材教法課程的問題突出表現在避重就輕，過多介紹教學法的基本理論知識，如各種流派及其發展，將其作為一種知識要求學生掌握，忽視對特定學科特殊性的探討和教學技能的培養，學生學了卻不會用。從教學方法來看也比較單一，基本上是教師講，學生聽；教師演示，學生觀看。學生根本參與不進教學活動中去，因此學生畢業后適應能力較差，角色轉換很慢。

（2）選修課比例較低

在傳統的高師教育課程設置體系中，必修課一統天下，選修課開設較少，學生沒有自主權，整個課程體系缺乏靈活性和彈性。即使開設一些選修課比重也不大，可供學生選擇的科目也很少，內容跟不上時代發展的步伐。

（3）學科專業課比重過大

我國高師教育學科專業課程比重較大，大約為70%，而西方發達國家的學科專業課最多也僅為40%，師范院校除了多了教育學、心理學、教材教法課程外，和其他綜合性大學沒有什么本質區別。缺乏師范大學的辦學特色，也體現不出師范大學培養教育人才的目的。

2.教師職業技能培訓欠缺

我國高師教育存在的另一大不足之處就是教師職業技能培訓欠缺。與國外教師職業技能培訓項目相比，我國在這方面對師范生的教育和投入少得可憐。導致師范畢業生職業意識薄弱，職業技能缺失。很不利于素質教育的實施。師范畢業生大多知識面窄，語言表達能力弱，不善于表達；文字寫作能力差，板書不規范；不會制作教具，不會使用現代教學手段如多媒體、計算機網絡化教學等先進教學工具。組織管理能力欠缺，很難勝任班主任工作，不能有效地組織和學生的課外活動。這些都是由于師范生在校期間沒有受過正規、系統、先進的教師職業技能訓練所致。

3.教育實踐時間短，質量差

我國高師教育在教育實踐環節投入的時間和精力很少。教育實習大概為6周左右時間。除去實習開始一周的準備以及實習結束時的一周總結，實際上真正用于實習的時間僅為4周，占四年總學時的4%。實習時間集中，教育見習時間不定，流于形式。因此造成學生在實習學校還沒有進入教師狀態實習期就結束了。學生根本無法把理論學習和實踐訓練有機結合起來，更談不上教育臨床經驗和教育學理念的形成。學生畢業走上工作崗位后往往諸多基本技能都要從頭學起，大大延長了從新手教師向專業教師的過渡時間，嚴重挫傷了他們的自信心，甚至影響了他們對教師職業的熱愛。

4.教師培養規格偏低

至2001年底，全國小學專任教師學歷96.81％為中等師范學校畢業，其中專科以上27.40％；初中教師88.81%為師范專科或其他大專畢業，其中本科以上16.95％；普通高中教師70.71%為師范本科或其他本科為起點。其中研究生0.63％。雖然教師學歷水平在逐步提高，但是和國外師資力量相比還有很大差距。

5.師范院校缺少和中小學的聯系

如果按照社會的發展變化→家長、學生新需求→中小學課程的調整→師范院校的課程調整的模式來設置課程，師范課程往往會滯后于中小學教育教學改革實踐。例如，自1993年開始全面實施的九年制義務教育新教學計劃已把帶有較大綜合程度的“社會”課列入小學必修課，許多學校借鑒外國經驗，在校本課程中開設了培養學生綜合組織的STS 課程，但師范院校至今不僅沒有與之對應的學科課程，甚至連學科教法課程也沒有。這主要是由于師范院校缺少和中小學聯系所致。他們盲目地認為師范院校是大學，和中小學是兩個層次上的教育，但是他們忘記了師范院校的培養目的就是為了給中小學培養教師。因此，我們不能不說師范院校的教育課程設置在把握時代脈搏、有預見地超前發展并及時滿足中小學教育教學改革的實際需要方面存在嚴重不足。

三、 改革措施

針對目前我國高師教育課程存在的不足之處和師范畢業生專業口徑狹窄、專業基礎薄弱、綜合素質差和創造能力不強的現狀，特提出以下改革措施。

1.改革課程結構——強化教育類課程，濃縮學科專業課程，增加選修課比重

針對我國高師教師課程中教育類課程比重小，學科專業課程比重大的情況，應當適當增加教育類課程的比重。在已開設的心理學、教育學和教材教法課程的基礎上新增新興教育學科課程；教育測量和教育評價技術；學生就業指導、心理測驗和咨詢技術、教育管理等實用性很強的教育課程，提高教育類課程的課時比例，使之占到總學時的30%左右。

適當削減學科專業課程的總課時，強調專業課程的基礎性、廣博性和系統性，重在思維訓練，削減課程難度，使之降低到總學時的30%左右。

同時應適當增加選修課，壓縮必修課。增加課程門類，特別是增加一些與人文科學、社會科學、自然科學有關的課程。選修課可按照對于培養學生的重要性分為限定性選修課和非限定性選修課，授課時數可長可短，授課形式多種多樣。

2.增加教學實踐時間，重視教學實踐質量

增加學生的實習時間，最少應該達到其他國家的平均水平10 - 12 周左右;另一方面，增加學生的見習機會和時間，并分散到各個學期進行。另一方面改變單打一的集中實習方式，我們認為結合我國的實際可以采用分段實習的方式，這有利于學生將教育理論與實踐進行整合，使學生學完一段理論知識后就親身去實踐體驗一下，這使新畢業的學生不僅在理論上，而且在實踐上能站在教學的最前沿。

3.加強教師職業技能培訓

各師范院校結合學校實際，通過多種途徑，采取有力措施，加強對師范生教師職業技能的培訓，如開設教師職業技能課程、教師口語、書法課等，使師范生在校期間接受必要的職業技能訓練，掌握從事教育和教學的基本能力、技巧和方法，為將要從事的教師工作打下一定的基礎。如采用微格教學實踐，由師生組成微型課堂，用錄音、錄像等方法對師范生的教學行為進行實況記錄，為了使師范生及時獲得反饋信息，要重放錄音、錄像，并與事先設計相對照找出不足，及時修改之后，再次實踐，這有利于提高課堂教學技能;另外，開展第二課堂活動，與一些中學長期建立聯系，很多學生在四年中有機會到中學去兼做課外輔導員，可以鍛煉組織管理班級的能力;除此之外，在教育學和教材教法等課上，教師組織學生去中學搞教育見習活動，以聽課為主，學習中學教師的課堂教學經驗。

在教學技能訓練上，教師應掌握和運用現代教學媒體并進行教學設計，要求師范生必須掌握一定的計算機技術，熟悉多媒體教學，會自己制作多媒體教學課件。要注意與常規教學媒體結合起來，改革課堂教學結構，促進教學現代化，在提高教學效率和教學質量的同時，也不斷提高教師職業技能的水平。

4.提升教師培訓規格

雖然我們的目的不只是提高教師的學歷，因為畢竟學歷不代表能力，但是我們必須相信在一定程度上，高學歷水平的師資隊伍對培養高質量的學生，對學生素質教育的實施都是很重要的因素。因此為了進一步提高中小學教師的學歷水平，教育部在2001年頒發的《中小學教師隊伍建設“十五”計劃》中提出：到2005年，已實現“兩基”的農村地區，新補充的小學教師中具有專科以上學歷者、新補充的初中教師中具有本科以上學歷者均力爭達到50％左右；大中城市和經濟發達地區，新補充的小學教師中具有專科以上學歷者、新補充的初中教師中具有本科以上學歷者均力爭達到80％以上；高中教師中研究生學歷要達到一定比例。

5.加強師范院校和中小學的聯系

高師課程改革必須關注當前中小學教育的現實。我們認為，長時間接觸中小學實踐可以加強師范生對教師身份的認同。高師課程改革不僅僅是為了完善課程的理論體系，同時也必須關注當前基礎教育改革，理論必須和實踐結合才能煥發其生命力，而這一點，恰恰是以前高師院校所忽視的，以為通過實習就基本上能解決師范生的理論與實踐的困惑，那是很難做到的。有時師范生在實習中其理論指導不了實踐，反而在實踐中學到了理論，這就給我們敲起了警鐘，因此我們應當加強師范院校和中小學的聯系，掌握中小學的發展動向，以便及時調整師范教育的目的和方向。改變那種師范課程滯后于中小學教育教學改革的現狀。這樣將理論和實踐有機結合起來，使學生以后真正走上工作崗位時不至于沒有一點實踐經驗。同時，在實踐中，也應使師范生有效地學習熟悉中小學的實際。應實行“三課制度”，即到附中附小兼課、聽課、評課；做到兩個堅持，即堅持深入中小學、堅持搞調查研究。

總之，高師教育課程設置是教師培養的核心，教師教育的培訓方向最終要體現在教育課程設置上來。對西方主要發達國家的高師教育課程設置的比較研究，可以給我國師范教育的課程改革提供一些具有參考性價值和借鑒意義的東西。對提高我國師范教育的質量，對我國未來師范教育的改革與發展都是大有裨益的。