論大學英語課程結構的改革

大學英語課程結構面臨的挑戰

大學英語課程經過二十多年的探索，形成了比較完備的教學系統，制定了完整的教學大綱，基本沿著固定的教學軌道進行教學。在這個體系中，學生能夠達到聽說讀寫的基本要求，有較深厚的語法基礎，詞匯量得到了明顯的擴展，閱讀能力有了顯著提高。特別是在應試中，成績優秀者年年遞增。不過，在輝煌的表面下，仍存在著嚴重的問題。目前的教學只是培養了一批又一批會考試的學生，不會“說話”不會“聽話”的學生越來越多。歸納起來，與課程結構有關的因素主要有四個方面：

（1）只注重知識的傳送，忽視或很少考慮學生的需要、興趣和個性發展的差異。教育是一個充滿人文關懷的工程。人是教育的中心，忽視人的感受，不理會人的需要，教育只能是獨裁的教育。目前的英語教學，特別是語法教學，常常是教師一個人在講臺上唱獨角戲，枯燥的語法知識，相近的慣用法把學生搞得昏昏欲睡，頭腦發脹。在實際交流中，這些語法規則常常用不上。學生會發現，課堂上學的東西與實際生活相去甚遠。

（2）只能提供學生極少的實際聽說機會，難以使學生獲得直接的實踐。盡管聽說教學在高校中已經提倡了很久，也編了很多以聽說為主的教材，但真正實現聽說教學的卻寥寥無幾。學生課堂上的參與機會很少。久而久之，能“說”的學生變得不愛說，不能“說”的學生更不“說”。

（3）只能傳遞事先編好的具有現成結論和答案的考題，很難提供學生考試以外的綜合信息。由于多年來一直沿著四六級考試指揮棒走，大學英語教學從教師到學生都本著考試通過的原則去教去學。課堂上的問題都有固定的答案，且答案只能是唯一的。教師按著答案講，學生跟著答案走。思維是固定的、凝聚的。

（4）要求學生采取接受式的學習活動方式，難以培養學生的操作能力、信息能力和創造能力。很多課堂上，教師永遠是主角，學生接受的總是教師的思想，沒有機會發表自己的見解。大學時代應該是思想最活躍的時期，而多數學生的思想卻是靜止的。對一些文化差異的現象，表現出的冷漠令人吃驚。他們只會接受信息，不會處理信息。

大學英語課程結構改革的基本主張

大學英語課程結構應根據不同時期的目標、不同階段的任務和不同的教學內容而設置不同。具體說來可以有三個層次，即宏觀課程結構、中觀課程結構和微觀課程結構。

宏觀課程結構是指課程設置的結構，又叫課程表結構，它存在于課程計劃之中。宏觀課程結構是一個總體的發展規劃，是教學中的大方向。可以由英語教育專家根據我國英語教育的總體情況進行宏觀策劃，包括大學英語教學中必修課的安排、課程完成所需要的時數、課程的必講內容以及具體的測試等。目前，很多高校只看成績，不管素質，只安排與過級有關的聽力、寫作和閱讀等課程，把學生培養成答卷機器。因此有必要進行統一的授課要求，加強宏觀管理。當然，宏觀的授課要求不應該以測試作為實現教學目標的手段，要強調英語素質的培養，要以造就有能力的人才作為教學目標，徹底打破以往的“考試中心論”。

中觀課程結構是由各個方面課程內容之間的橫向組合與縱向組合而形成的有機整體。它是指各門英語課程之間的相互聯系和相互影響。例如，閱讀和聽說就是一對很好的“姊妹課”，閱讀的素質具有轉化為聽說能力的潛能。影響學生聽說能力的主要因素是：有限的詞匯量；區分語音的困難；不能迅速理解句子結構及意義。其中，隨著詞匯量的不斷積累，區分語音的困難會逐漸減小。而能否迅速理解語句含義則是閱讀水平的體現。閱讀能力的標志之一——閱讀理解準確性與以下因素有關：詞匯量、智力（與閱讀材料相關的知識）、對詞語之間關系的領悟能力、對詞語在上下文含義的掌握、推理能力、判斷能力、歸納能力、對語法結構的熟練程度等。這些因素恰恰是聽說理解準確與否的決定因素。如果學生在詞匯量提高的基礎上，能夠深入理解所用詞匯的內在含義或是隱喻含義或是語境含義，就能夠準確判斷說話人的真實意圖，并給予正確回答。閱讀材料的句子結構和用詞手段比話語要復雜得多，較長的句式結構和經過推敲的用詞，都是打好語言基礎的素材。學生如果能夠迅速而準確地完成較難的閱讀材料的話，反過來再做聽說，會覺得游刃有余。

閱讀對于聽說的影響是多方面的。要想提高聽說能力，必須先打好閱讀的基礎，加大閱讀材料的難度，鍛煉語言符號在大腦中自動轉化的過程。教師應想辦法把聽說和閱讀的這兩種課有效地結合起來，而不是孤立地各上各的課。如果能把閱讀和寫作有機地結合，那么通過閱讀研究規范的作品，就可以寫出漂亮的文章，遠遠要比單純地講句子結構、篇章結構、寫作技巧等抽象的東西要有效果。任何一篇精讀文章都是最好的范文，學生完全可以模仿，可以寫出“英語味”的文章。

微觀課程結構叫深層課程結構，存在于教材內部，是教材內部各成分、各要素按照一定比例關系組成的有機整體。微觀課程結構強調的是對教材本身的探討。目前的閱讀課只關注詞語和句子的解釋，不去或很少引導學生挖掘文章內在的含義。學生在閱讀文章時只“看到了樹木，不見森林”。一篇內涵豐富的文章，可以培養學生的英語文學欣賞能力，卻在不經意間被錯過了。久而久之，學生只學到了干癟的字詞，卻記不起任何美麗動人的故事。語言教學，從某種程度上看，可以是美育教學。要讓學生學會欣賞英語的魅力，教師必須對文章有獨特的鑒賞能力，有廣博的知識，而不是只對字詞進行字典式的介紹。隨著學生水平的提高，他們對教師的要求也會不斷提高。只講解詞匯和句子，忽視文章的深度和內涵，這樣的教師缺乏獨立思考能力，缺乏賞析水平，這樣的教學是一種惰性教學。久而久之，英語教學變成機械式的枯燥的語法教學，學生們除了會背更多的語法規則之外，英語水平沒有一點提高。

大學英語課程結構改革的總體構想

一、新型課程構建

鑒于以上的分析，很有必要建立新型的課程結構。新型課程的構建應遵循以下原則：

1.著眼于學生全面主動地發展。學生是教育的主體，一切教學活動都應以學生為中心。要讓學生在聽說讀寫欣賞感受等各個方面得到發展，必須撤掉過級率這個指揮棒或者不以過級成績作為評定學生的標準。讓學生放開手腳，丟下包袱學英語。可以要求學生通過寫論文、調查、比較、討論等方式發表見解，抒發思想，培養創造力。考試要不拘一格，不要規定唯一的答案，鼓勵學生思維活躍、發散、積極。

2.優化學科課程的結構。目前的學科課程不盡合理，課程單一，模式化嚴重，知識集中，某些內容較死板，知識面窄。因此，一些課程需要優化組合，既要分類，又要集中。

第一，從學科課程的組織形式維度來實現分科課程、綜合課程、短期課程的有機結合，以分科課程為主。如精讀、聽說兩門主類課程應分科教學，語法、欣賞、寫作應以綜合課程為主。語音和文化可以作為短期課程。這樣，有分有合，有長有短，既減輕了教學壓力，又能夠有所側重。學生學起來，思路比較清晰，目的性強。

第二，從育人目標的維度來實現必修學科與選修學科的有機結合，加大選修課程的比重。 目前的外語教學重心逐漸從結構轉向功能，從孤立的語言形式轉向在社會環境中使用的語言形式。單純的必修課程已無法滿足知識積累的需要，門類眾多的選修課程勢在必開。平時可以多鼓勵學生選修一些具有專業傾向的學習內容，如外交、經貿、新聞、師范等。這方面的知識要盡量少而精，不用像主要專業知識那樣雄厚。學理科的學生可以多涉獵一些英美文學知識，學文史的學生可以多看一些有關科技知識方面的內容，以此擴大學生的視野和知識面。目的是使學生在專業知識、技能扎實的前提下，為成為復合型、應用型、外向型的人才創造條件。

第三，從學科性質的維度初步確定不同類型學科之間的比例關系。到了21世紀，不僅需要掌握傳統課程內容中仍有價值的基礎知識，如對語法、詞匯的講解，而且應從實際應用中汲取新的基礎知識，包括基礎寫作知識、語言應用能力和現代新詞匯的實際掌握等。要進一步加強各種教材內容的遷移性，要求各科教材突出各種基礎知識和基本能力中最基本的富于遷移性的內容，使學生在學習中舉一反三，有效地發揮學生學習的主動性、自主性乃至創造性，從而讓學生優質高效地獲得大量實際應用能力。

二、新型活動課程的構建

新型活動課程是以充分而具特色地發展學生的基本素質為目標，以學生必需的直接經驗和綜合信息為主要內容，按照特定活動項目和特定活動方式組成的一種課程類型。它包含共同活動課程與個體活動課程兩種類型。共同活動課程指在教師的統一組織下進行的教學活動。個體活動課程指根據教師的宏觀要求，學生獨立完成的教學活動。它可以包括獨立進行的涉外工作，獨立完成的論文寫作，獨立組織設計的演講報告，獨立調查的統計數據等。在大一，由于學生剛剛適應大學的學習，基礎較薄弱，需要教師的多方指導，因此，這兩類活動課程的課時比例大體應為3：1，即教師的作用占較大比例。到了大二，隨著學生的水平的不斷提高，教師應適當放手，讓學生逐漸學會獨立完成英語方面的學術活動，激發他們的創造力，增強他們的社會適應性，這時課程比例應為1：1。

三、實現活動課程與學科課程的整合

活動課程和學科課程的區別和聯系不僅體現在兩類課程方案中，而且體現在兩類課程的教學之中。兩者的區別是活動課程中，學生的自主性較強，方式靈活多樣，有時會出現一些教師無法預想的內容，不一定會完全遵照既定的原則。學科課程則比較單一，原則性較強，內容比較固定，教師很容易把握。因此，將活動課程和學科課程有機地整合是實現新型課程的關鍵。一方面，兩類課程設計和教學應把握兩者的區別，以便正確發揮這兩類課程各自獨特的育人功能。另一方面，兩類課程的設計和教學應注重增進兩者固有的內在聯系，以便實現這類課程的整合。學科課程是活動課程的基礎。沒有學科課程做堅實的地基，活動課程就會失去重心，失去目標，變得毫無意義。活動課程是學科課程的具體表現。沒有活動課程的實踐，學科課程就會成為死的知識，死的原則。兩者的關系就是理論與實踐的關系。

四、形式多樣的課程模式

要想恰當地確定多樣的課程模式，第一要研究課程模式的內容；第二要研究構成特定課程模式的基本要素；第三要弄清課程模式與課程結構的關系；第四要把握課程模式多樣化的客觀依據。即（1）同類同級學校課程所處外部環境的不平衡性；（2）學生文化科學基礎和能力傾向的差異性；（3）基本課程結構的轉換性。

針對基礎較差的學生，課程模式的確定主要考慮第一條依據，輔以第三條依據。據此該課程可形成兩種不同的模式：一是普及式英語知識的課程模式，二是提高式的英語閱讀的課程模式；三是特色式聽說寫譯的課程模式。

對于基礎中等的學生和學習優秀的學生，各種課程和模式劃分為兩個層次。中等基礎的學生第一層次的課程模式分為四種：一是提高式英語閱讀的課程模式；二是普及式聽說的課程模式；三是綜合式聽說讀寫譯的課程模式；四是特色式實際應用的課程模式。優秀學生第一層次的課程模式分為五種：（1）考研準備式的課程模式；（2）六級準備式的課程模式；（3）綜合式英語欣賞的課程模式；（4）特色式創造性思維的課程模式；（5）兩級一體化的課程模式。其中，第二層次的課程模式是按照第三條依據確定的。其主要組織形式有：學科課程中分科課程與綜合課程的多種組合方式；限選學科與綜合課程的多種組合方式；限選學科與必修學科的多種組合方式；短期課程與長期課程的多種聯結方式等。

大學英語教育活動系統是由相互聯系，相互制約的課程系統、教學系統、考試系統、教育系統等有機構成的整體，所以大學英語課程結構改革必須在這些相關教育系統的密切配合下進行。任何系統出現故障，都會導致整個課程結構的改變。因此，課程結構的改革是多個部門通力合作的結果，是需要全體英語教育工作者共同努力才能完成的事業。