語文閱讀對話的三個注意點

閱讀對話理論和教學對話理論是目前最為流行的閱讀教學的新理念。從精神內(nèi)容上看，對話就是語文教學活動最深層、最內(nèi)在的屬性；從表現(xiàn)形式上看，對話則是語文教學活動中最能釋放思維、情感和想象力的教學形式。我們看到當前教育界對對話理論做了許多有益的探索，也發(fā)現(xiàn)一些教師把教學對話無節(jié)制地放縱成學生的主觀理解，從而失去文本本身應(yīng)該具有的原本意義。

從目前語文閱讀教學的實際情況來看，我們有必要對語文課堂中的“對話”理論進行一番辨證與討論：

一、對話要注重內(nèi)容和深度

語文課堂中的“對話”內(nèi)容應(yīng)該是語文閱讀教學內(nèi)容。教師在一定的文化背景下，引導學生與學習的對象（課本）進行對話。把握課文的言語形式，領(lǐng)悟文本的義理內(nèi)容，學習閱讀課文的技能策略是閱讀教學的三大內(nèi)容。

于漪老師說過：要充分發(fā)揮語文教育特點，教師一定要胸中有書，教材要爛熟于心，也就是說教材要熟悉到如出我心，如出我口。現(xiàn)在流行的話就是教師跟教材對話，跟作者對話，對話不能停留在淺層次上，讀了以后有些不了解的問題，可以深入剖析，教材的靈魂是什么，核心是什么，它用怎樣的語言表達出來的，它的語言的表現(xiàn)力在什么地方，生命力在什么地方。離開語言文字的表現(xiàn)力、生命力叫什么語文？那是在上思想品德課啊！如果我們上課變成思想品德課，那就糟了，那就不叫語文了。

《語文建設(shè)》2003年第10期曾刊載這樣一個案例：

有位教師上《鄉(xiāng)愁》，設(shè)計了一個提問導語，目的是想讓學生說出課題來，于是他叫起一個學生，啟發(fā)道：“如果有個人到了一個遙遠的地方，時間一長，他開始想念自己的親人，這叫做什么？”

學生答道：“多情。”

“可能是我問得不對，也可能是你理解有誤。好，我換個角度再問：這個人待在外鄉(xiāng)的時間相當長，長夜里他只要看見月亮就會想起自己的家鄉(xiāng)，這叫做什么？”教師又問道。

“月是故鄉(xiāng)明。”學生很干脆地答道。

“不該這樣回答。”教師有點急了。

“舉頭望明月，低頭思故鄉(xiāng)。”學生回答的語氣顯然不太自信了。他抬頭一看教師已是滿臉陰云，連忙換了答案：“月亮走我也走。”

“我只要求你用兩個字回答。而且不能帶‘月’字”教師繼續(xù)啟發(fā)道。

“深情。”學生囁嚅道。

好在此時下面有同學接口：“叫做‘鄉(xiāng)愁’”教師才如釋重負。

這樣貌似對話的回答，其實既“導”又“牽”，與“教育獨白”沒有本質(zhì)的區(qū)別。學生的個性化思考和感悟都在變相指令中受到“自我壓抑”，又談何突破與超越。在課堂上花了大量時間僅僅是為了引導學生說出課題的教學對話，又有什么意義呢？

二、對話要遵循平等原則

對話的實質(zhì)應(yīng)是交流，而交流應(yīng)以人格平等為基準。教師的知識權(quán)威不等同于人格權(quán)威，其角色應(yīng)是對話的主持人和對話進程的協(xié)調(diào)者，其責任是保證對話進程的持久開放性，保證每位學生以同樣的資格參與對話。置身于這種等邊對話的框架內(nèi)，學生既善于傾聽，更樂于質(zhì)疑、回答。學生在誠懇的傾聽中學會思考，在坦率的表達中獲得進步。

巴西學者保羅·弗萊雷指出：“對話不會在想要命名世界的人與不想要這種命名的人之間發(fā)生，即不可能發(fā)生在否認他人具有說出他們的詞的權(quán)利的人和說話權(quán)利被否認的人之間展開。”在指令型和專制型的語文課上，那種在沉重的威壓之下展開的語文教學顯然是“反對話”。因此，為了真正開展對話教學，教師要有意識地調(diào)適氛圍，親近學生。教師可以有意識的創(chuàng)設(shè)教學情境，把學生引入對話的氛圍中。著名特級教師魏書生在課前組織學生唱歌、深呼吸就是一種緩解學生的緊張心理的好辦法。此外，多媒體導入、故事導入等都不失為一種好辦法。

師生對話關(guān)系的平等，不僅指話語權(quán)利（表達思想的權(quán)利）的平等，也指服膺真理的權(quán)利的平等。無論是教師還是學生，服從和尊重的對象只能是真理，這就明確排除了以地位、權(quán)威、名望等因素對師生關(guān)系的異化，這就使處在“弱勢者”地位的學生能有勇氣和自信對師長可能出現(xiàn)的“話語霸權(quán)”，甚至“思想專制”提出無情挑戰(zhàn)。隨著現(xiàn)代社會通訊手段與媒體的快速發(fā)展，教師已經(jīng)不可能成為教學知識的唯一擁有者，那種企圖以知識權(quán)威來維護自己地位的“專制者”時代已經(jīng)一去不復返了。教師應(yīng)該不斷提高自身素質(zhì)，勇于承認自己在教學過程中的知識、能力的欠缺，與學生平等地對話，共同發(fā)展。

師生對話的平等還指教學對話要關(guān)注全體學生，不使對話成為少數(shù)學生的“專利”。由于學生的稟賦、智能與接受能力不同，任何一個班級都有上中下三個層次，因此所選話題要讓領(lǐng)頭雁得以展翅飛翔，又要使中間生產(chǎn)生強烈的趕超欲望，更要帶動后進生緊緊跟上。總之，要促進每個學生從自身最近的發(fā)展區(qū)起步，使他們都能最大限度地發(fā)揮創(chuàng)造潛能。

三、對話的形式要多種多樣

教學對話的形式是多種多樣的。按照不同的標準分類，教學對話可分為師生對話、生生對話、生本對話。教學對話可以是小型的、無準備的碰撞式對話，也可以是大型的、有準備的活動。教學對話可以口頭表達方式進行，也可以書面表達方式進行。

小型的、無準備的碰撞式對話可以隨時發(fā)生在課堂教學的過程中，如評價勾踐“卑事夫差”（《勾踐滅吳》）行為的利弊，比較王熙鳳與賈寶玉（《林黛玉進賈府》）人物形象的區(qū)別等。大型的、有準備的活動可以是辯論會、課本劇演出等。教師可以根據(jù)課文內(nèi)容與師生實際，不拘一格地設(shè)計教學對話活動。

語文教學的對話無處不在，生活就是對話。師生共同閱讀與文本對話，生生間關(guān)于社會人生的促膝交談，或者課堂上就某一話題展開討論、探究與合作，甚至日常的戲謔、調(diào)侃，都是展示個體人格與語言特征的對話。

真正的教學對話，并非是形式上要學生占據(jù)整個課堂，而是要讓學生在自己已有的生活閱歷、認知水平的前提下，對課文內(nèi)容有自己獨特的感知，發(fā)展思維能力、激發(fā)想象力和創(chuàng)造力，陶冶個性品質(zhì)；同時要求教師以人為本，改變傳統(tǒng)的教學模式，認真反思教學中不適合學生個性發(fā)展的諸多因素。

（阮騰雷，浙江省樂清市柳市中學）