遵循心理規律 指導閱讀反思

《語文課程標準》在“關于閱讀”部分提出了“逐步培養學生探究性閱讀和創造性閱讀的能力”，建議采取的步驟是“利用閱讀反思”等環節，達到“拓寬學生的思維空間，提高閱讀質量”的教學目標。在當代認知心理學中“反思”屬于元認知的概念范疇。元認知是人們對自身認知過程、結果或與它們有關的一切事物學習特征的認知。它包括元認知知識、元認知體驗、元認知調控三個因素，也就是說，反思的目的不僅僅為了回顧過去或培養元認知意識，更重要的是指導未來的活動。這一特性在我國古代的學習論中早有充分體現：“ 學而不思則罔，思而不學則殆”，強調學思結合；“溫故而知新”，強調“思”的縱向遷移；“舉一隅而三隅反”，強調“思”的橫向散發；“博學而詳說之，將以反說約也”強調“思”的提煉概括。古人認為“反思”是從“博學”到“篤行”的過渡。事實確實如此，反思性學習可以幫助學生學會解讀文本意義、探求作者旨意、剖析社會現象、反省自身言行，使學生的學習成為探究性、研究性的活動，增強學生的能力，提高學生的創造力，促進他們的全面發展。那么如何遵循心理學規律，對學生進行“閱讀反思”引導，讓閱讀教學課堂成為砥礪學生思想、張揚學生個性的廣闊空間呢？

一、在情境體驗中反思

關于閱讀教學，《語文課程標準》提出：“應讓學生在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考”。如何讓學生產生主動積極的思維呢？著名的心理學家魯賓斯坦在《關于思維和它的研究道路》中提到：“思維通常是由問題情境產生的，并且是以解決問題情境為目的的……”也就是說，“各種思維都是在問題的情境中表現出來的，因此，創設問題情境便成了激發各種思維積極性的一種重要方式”（燕國材：《智力與學習》）。由此看來，我們的閱讀教學必須加強學生情感方面的刺激，引起學生對文本的注意和思考，產生心理上的閱讀需要，培養學生的“心理換位”意識，在心理互換中進行閱讀體驗，在體驗中反思，誘發學生透過作品的表層文字深入到文本的意境中，在聯想及再造想象的過程中，加深對作品深層含意的理解。

例如：杏林子的《生命，生命》（七年級上冊），文章主題“對生命的嚴肅的思考”對于初一學生來說是很難從直觀上來理解的。為此，我創設了以下情境：張海迪說：“每天我都想放棄生命，但每天我又小心翼翼地把它拾起來，精心地，像看護一小簇火焰一樣，讓它燃燒，生怕它熄滅……”無獨有偶，女作家杏林子，12歲時染上了類風濕關節炎，后來病情惡化，她忍著極大的痛苦，高聲呼喊“生命生命”。對于生命，冰心曾說過：“宇宙是一個大的生命，江流入海，落葉歸根，我們是宇宙中的一息，我們是大生命中的一分子。不是每一道江流都能流入大海，不是每一粒種子都能成熟發芽，生命中不是永遠快樂，也不是永遠痛苦，快樂與痛苦是相輔相成的。在快樂中，我們要感謝生命，在痛苦中我們也要感謝生命，因為快樂、興奮、痛苦又何嘗不都是美麗呢？”

為什么張海迪要像看護火焰一樣來對待生命？為什么杏林子要高呼生命？為什么冰心說不管是快樂還是痛苦，都要感謝生命？在情境體驗中，學生通過思考，大致了解“生命是可貴的，應頑強、快樂地生活”等等，為充分理解文章內涵，打下了基礎。

二、在文本解讀中反思

《孟子·萬章上》提到“不以文害辭，不以辭害志。以意逆志，是為得之”。這里的“以意逆志”其實就是文本解讀之“反思”。語言心理學家認為，閱讀是指從文字系統（包括具有一定意義的其它符號、圖表等）中提取信息的過程。在這一過程中，一般包括了復雜的感知、認知、情感、多重編碼等心理過程。除了智力因素參與，還包括非智力因素的積極參與，具體可列出：閱讀想象、閱讀聯想、閱讀思維、閱讀情感等心理因素，基于此，《語文課程標準》提出了“閱讀是個性化行為”的科學理念，即 “同閱一卷書，各自領其奧”。德國人利希騰貝格有一個比喻：“閱讀意味著借債，在閱讀中有創見就是償還了欠債?！卑凑者@種主張，閱讀不僅要把作者的思想觀點“拿來”，還要“償還”，這就要求學生必須邊讀邊思，經過比較質疑、參閱對照等閱讀活動，發現文本的不足，匡正文本的謬誤，最終達到能掙脫文本的局限，具有自我創造的閱讀境界。

通過對文本解讀的反思， 學生的閱讀，立足文本但又不拘泥于文本，由閱讀文章表面的文字敘述，轉向了內在的、深刻的意義的理解和反思。

葉圣陶曾說過：“讀書貴有新得，最重要的是觸發功夫?！痹陂喿x教學中，有必要深化作品的意蘊，遵循心理學原則，激發學生的聯想、想象，培養創造性思維，引導他們進行由此及彼的閱讀反思。只有這樣，閱讀教學才能收到意想不到的效果。

（常勝春，江蘇省無錫市前洲中學）