文言文教學方法探索

在中學語文教學中，文言文占有相當的分量，而且隨著年級的升高，文言文的比重逐年增加。因此怎樣提高文言文的教學質量，很值得探討。現在，就我個人在教學中一些粗淺的體會，談談文言文教學的一些方法。

一、認真備課、上課是提高文言文教學質量的前提

備課、上課是教師的主要任務，文言文教學，我們如何備課、上課呢？

首先，應把主要力量放在誦讀上，做到熟讀成誦。無論備課或上課，都該如此。傳統學習古文的方法還是值得我們借鑒的。朱熹曾說過：“學者觀書，先須讀得字字響亮，不可誤讀一字，不可少讀一字，不可多讀一字，不可倒讀一字，不可牽強暗記，只要多讀數遍，自然上口，久遠不忘。古人云：‘讀書千遍，其義自見’謂讀得熟則不解說，自曉其義也。”這段話頗有道理，從二十幾年的教學中，我深深地體會到，凡是教師熟讀成誦的課文，教學時脫口而出，自然帶領學生熟讀背誦，教學也得心應手。基于這一認識，我以前把中學教材中的大部分文言文都背誦掉。這樣，在教學中，做到心中有數，哪個詞，哪個句式，學生在以前什么時侯學過，隨時可引導學生回憶、復習和鞏固。另外，凡是課本上的文言文，都要求學生利用課上和晨讀課的時間背誦。全班每4人組成一個讀背書組，班上設有讀背書表，老師可隨時檢查到讀背書的進度。不僅如此，還要求學生能夠默寫，每個學生都有一本默寫的本子，有時默寫全文，有時默寫部分，有的是理解性默寫，這是目前流行的方法。例如《陋室銘》中點明全文主旨的句子是“________。”《生于憂患，死于安樂》論述一個人要能夠擔負重任，必須經受怎樣的磨煉（用課文中的話回答）“ _________。”默寫結束后，組與組交叉批改，這樣對提高文言文的閱讀能力，或借鑒古文，提高寫作能力都很有好處。

其次，注意質疑，舉一反三。雖然強調熟讀成誦，“其義自見”，也不是絕對的。我贊成在反復誦讀中，圈圈點點，邊讀書，邊評點，熟讀與精思結合，疑難之處把它標出來。有的要查工具書，有的要看參考資料，有的要請教別人，要討論，以求解決。不僅要這樣備課，而且要把這樣的方法教給學生。上課時，先讓學生閱讀課文，參看注解，查字典，引導他們反復誦讀課文。教師只要針對學生提出的難點講解，而不必從頭至尾串講。如《公輸》“公輸盤詘，而曰：‘吾知所以距子矣，吾不言。’子墨子曰：‘吾知子之所以距我，吾不言。’”對此注解未作詳細說明，學生提出疑問，問為什么前一句的“所以”前不加“之”，后一句為什么加“之”，學生質疑問難，促使教師進一步鉆研，共同討論，教學相長。

為什么不能從頭至尾串講呢？串講過多，教師講學生聽，學生完全處于被動地位，沒有積極地動腦、動手；不一定都聽懂，就算聽“懂”了，印象也不深。因此教師一講到底，不利于培養學生獨立閱讀文言文的能力，也不利于教師及時地了解學生對課文的領會和掌握的程度，容易造成教學上的主觀主義和盲目性。一篇課文開頭串講一段，引入課文，學生就自然會閱讀。有時在結尾串講，有時在中間講一段，如《捕蛇者說》中第四段是重點，教師重點講，講完后齊讀，加深領會，效果較好。故宜講難點、重點，而不是逐段串講。

再次，要注意深廣適度，備課和上課都應如此。作為中學教師，博覽是需要的，但時間和精力都有限。備課的深度應圍繞課文和教學的目的，還要注意學生的年齡特征和年級的不同要求，循序漸進。如初三年級教《陳涉世家》時提到司馬遷，只按注釋簡單地講一下，他是一個什么人即可，如果從司馬遷的生平講到他的父親，那就完全不必要了。教師備課內容應比講課內容深廣，但也要適當。比如，課文的時代背景，作者介紹，課文分析等等，教師備課都必須掌握，但講課時則不必樣樣都講，在教學中對時代背景，作者介紹，一般用課文注釋，略作補充。有時，只讓學生看看注釋即可。至于課文分析及寫作特點等可以在熟讀課文之后，引導學生歸納。

二、教學中注意文言實詞的新舊聯系，是文言文教學的重要環節

語文這門課知識的日積月累很重要。文言詞語的教學，重點應該是實詞，因為虛詞數量有限，常見意思也較少，而實詞數量多，義項復雜。為了讓學生在學習文言文時有效積累常用實詞，在教學中，可以采取了以舊帶新，新舊對比，古今對比，逐步整理等新舊聯系的方法。

以舊帶新。古代漢語許多詞的詞義和現代漢語不同，這是學習文言文的困難之一。但是，我們不僅要看到古今詞義的“異”，還要看到古今詞義的“同”，“異”是我們可以突破的難點，“同”是我們可以利用的條件，到哪里去找這個“同”呢? 從學生已有的知識里找。學生學習語文的課堂相當廣泛，包括學校、家庭、社會；學生獲得詞匯的渠道很多，包括電影、戲劇，甚至日常的交談會話。學習《隆中對》中的“此用武之國”一句時，我首先叫學生解釋“北國風光”的“國”，使學生知道“此用武之國”中的“國”和“北國風光”的“國”字詞義相同，即“地方”的意思。

新舊比較。一詞多義，是學習文言文的又一困難。要掌握一個詞語的多種解釋，可采取新舊比較，詞義辨析的方法。每學一篇新課文，我總是要求學生重點掌握幾個新詞，這些重點掌握的詞，需要用新舊聯系、古今對照的方法來掌握，而當這個詞另外一些解釋在其它課文中陸續出現時，我則引導學生進行比較辨析來掌握。例如初三上學期，學習《捕蛇者說》在解釋“去”時，我著重聯系舊知識，使學生掌握古今詞義的不同，然后作為新知識積累下來。待到學習“登斯樓也，則有去國還鄉……”（《岳陽樓記》）則著重于比較，通過辨析，讓學生掌握“去”有“離開“除去”等不同解釋。

古今對照。學習文言文，歸根結底，是為了提高理解閱讀和運用現代語文的能力。所以，學習古漢語詞語，要引導學生進行古今對照，找出古今語言的聯系。

對于每篇課文中新出現的詞，我要求學生盡可能按詞義找出現代漢語相應的詞，如《岳陽樓記》“微斯人，吾誰與歸”的“歸”字，現代漢語有“殊途同歸”。這樣做不但擴大了學生的詞匯，而且有利于進一步明確學習目的，提高學習的積極性。

逐步整理。語文教學的序，不象數理化那么清楚，知識的傳授、積累系統性也不強，一般是課文里有什么，教師就教什么，學生就學什么。這樣，有些知識常常講了又講，有的知識卻遺漏或成為空白。詞語教學也是這樣，為了減少盲目性，使需要學習的實詞有一定的系統性，我采取了分散教學，集中整理的方法。同一詞義的其它用法出現時，采取詞義辨析的方法掌握，待到一個詞的多種詞義基本完畢后，就在期中或期末復習時，把它整理出來，有的編成練習，印發給學生辨析比較。這樣，學生學到的知識比較系統而鞏固。

三、文言文句法的教學是文言文教學的重要內容

文言文教學中常有這種現象：學生拿過一個句子拆開來每個詞都會講，聯系起來卻不理解整個句子的意思，更無法準確翻譯，原因是缺少句法知識。因此，中學文言文教學，尤其是高中文言文教學給學生講點句法是必要的。

從古今語言的發展變化看，語音變化最快、最大，詞義變化次之，語法變化最慢、最小，特別是句子結構，古今大同小異，這樣從閱讀的角度看，文言文句法教學的內容實際是兩大項：一是“異”中求“同”，二是“同”中求“異”。

“異”中求“同”，就是要引導學生充分運用已學過的現代漢語的語法知識，來分析文言句子。這一工作主要從兩個方面入手：

l.句子的拆析：把讀不懂的句子按結構成分一一拆開來看，弄清相互間的關系，從而理解句子的含義。有些句子，特別需要拆折。如：“孤之有孔明，猶魚之有水也。”這句看上去是兩個分句，實質上只是一個單句。主語是“孤之有孔明”，謂語是“猶”，賓語是“魚之有水”，兩個“之”起取消句子的獨立性作用，使原來的句子分別充當了主語和賓語。這樣一分析各個成分之間的關系清楚了，理解起來就不再有困難。

2.句子的補綴：文言句子的一個很大特點是簡約，不少句子往往省略掉很多成分，造成閱讀上的困難。這些省略，大致有兩種情況：一是文法上的省略，如代詞“之”做賓語時的省略，介詞“于”的省略等；一是語意上的省略，今人就很費揣摩，這兩種情況都需要先將省略的成分補上，再將全句聯綴起來，使文章暢達貫通，如“然得而臘之以為餌”(《捕蛇者說》)，屬于文法省略，需補綴為“然得（之)而臘之以(之)為餌”。省略掉的兩個“之”代“蛇”，才更容易理解。再如《曹劌論戰》中“小大之獄，雖不能察，必以情。”這屬于語意省略，很不好理解。一般注釋只解釋了幾個詞，未作全句翻譯，這句補全了應是“小大之獄，(寡人)雖不能察，必以情(斷之)”，這就好翻譯了。

“異”中求“同”，是因為語言是有繼承性的，古與今必然有許多共同點，抓住這個“同”，用今能解古，但語言又是發展的，古與今必然也有不同點，這又需要“同”中求“異”。不解決這個“異”，仍不懂古文，所以對文言句法的一些特殊規律，必須向學生講清楚。學生閱讀中能遇到的特殊句式，大致包括以下內容：判斷句、疑問句、被動句的常見格式，倒裝句(包括賓語前置、謂語前置、中心詞前置)，省略句的幾種情況，介詞結構的位置，動賓補俱全句的譯法，詞的活用(這涉及到詞在句中充當什么成分)等，講解這些特殊句式，應注意的有兩點:

1.抓住關鍵，講清規律。文言特殊句式的規律，猶如數學的公式。掌握了公式，可以解算同類型的無數道題。同樣，抓住關鍵，講清文言句式的關鍵，遇到相同的語言現象，即可迎刃而解。比如倒裝句中有這樣一條規律:在否定句里，代詞作賓語，一般都把賓語提到動詞前面去。像“沒有這樣的事”古漢語說成“未之有也”，而不說成“未有之也”。掌握這一規律，關鍵有三條:第一，賓語必須是代詞，如“之”、“余”、“我”、“己”等;第二，必須有否定詞，如“未”、“不”、“莫”等，才能構成否定句;第三，這個否定詞又必須直接放在代詞賓語前面。只有完全具備這三個條件，才符合以上規律。如果學生能準確把握這三條，遇到如下句子，“時人皆不之覺”(《李想雪夜入蔡州》)，“時人莫之許也”（《隆中對》)，都能順利解釋了。

2.名詞作動詞用，充當謂語。這在翻譯上困難不大，關鍵是如何準確判斷。學生只有能獨立判斷在什么條件下，名詞作動詞用，才算掌握了這一條規律。否則只告訴學生有這么一種語法現象，而不教給判斷的方法，等于沒講。名詞作動詞用，主要有以下幾種情況:

①名詞后面帶賓語(現代漢語不允許)。如“驢不勝怒，蹄之。”(《黔之驢》)

②名詞前面加能愿動詞或副詞(現代漢語不允許)。如“人有百口，口有百舌，不能名其一也”(《口技》)(名：說出；“名”前加能愿動詞“能”)。

③同一名詞迭用，前一個名詞常常用作動詞，與后一個名詞形成動賓關系。如：“如曰今日當一切不事事，守前所為而已。”(《答司馬諫議書》)(“事事”，前一個“事”用如動詞，做的意思。)

④句中兩個名詞連用，其中有一個名詞活用作動詞。例如：“汗牛塞屋，富貴家之書。”(《黃生借書說》)（“汗牛”，兩個名詞連用，“汗”用如動詞，“使……出汗”。)

名詞用作動詞是文言文中一種常見的詞類活用現象，它包括活用為一般動詞、使動詞、意動詞三種情況，就以第一種情況為例，在實際意義上，它和一般動詞還有所不同：它兼有這個名詞原來所代表的事物及與這個名詞有關的動詞行為和意義。我曾對中學文言文教材的名詞用作動詞現象做了粗略的歸類。

(一)譯成偏正短語。

當活用成動詞的名詞帶上名詞或代詞(個別的可省略賓語，如“杖至百”)，并且這個名詞是表示工具和方式的，那么，今譯時，往往用一個動詞性的偏正短語(即狀語加中心語)，這個活用名詞的本來意義在前，加上一個適當介詞，如“用”、“在”或“向”等，組成介賓短語構成狀語，這個活用名詞的動作意義在后。如：

①左右欲刃相如。(《鴻門宴》)(“刃”，用刀殺。)

②買五人之脰而函之。(《五人墓碑記》)(“函”，用盒子盛。)

(二)譯成動賓短語

當活用作動詞的名詞不帶賓語(活用的方位名詞除外)，今譯時可用一個“動賓短語”來對譯，以這個名詞活用后的動作意義在前，以這個名詞本來的意義在后作賓語。如：

①秦聞之，悉甲而至。(《鴻門宴》)(甲：穿上鎧甲。)

②沛公今事有急，亡去不義。(《鴻門宴》)(義：講道理。)

③非為賢也，為其不可得而法。(《察今》)(法：效法。)

(三)譯成動詞

當活用成動詞的名詞帶上賓語，并且這個名詞的本來意思與賓語或主語的意義一致(即這個活用名詞的本來意義與賓語或所指的事物同一類屬)，有的甚至就是兩個相同的名詞迭用，一個作動詞，一個作名詞，那么翻譯時就直接譯成動詞。如：

①乃使其從者衣褐。(《廉頗和藺相如列傳》)(衣：穿。)

②上故不法先王之法。(《察今》）(法：沿用。)

除講清規律外，還要對每一條句法規律選好一至三個典型，讓學生牢牢記住。這正如教學公式的典型例題，再遇到相似就拿典型例句比照，條件具備的，必然符合規律。教師講課時，這條語法規律已經講過，再遇到相同類型的句子，應不必再講，引導學生回憶例句，獨立分析就可以了。

文言文句法教學的行之有效的方法是比較法，根據不同的情況可做兩類比較：

（1）古今相比。這是“異”中求“同”，“同”中尋“異”的最簡便的方法。因為古今句法的好多差異說實在的，并沒有多少道理好講，有的甚至就講不出什么道理，約定俗成而已。所以大多情況下，只要做好古今的句式比較，費不了多少口舌，學生也就明白了。比如判斷句的表達格式，古代漢語一般不用判斷詞“是”，而是主語后略停頓一下(現代漢語用逗號表示了)，再說出謂語，最后用語氣詞“也”收尾，構成“……者，……也”的格式。“陳勝者，陽城人也。”(《陳涉世家》)現代漢語說“陳勝是陽城人”，這是最常見的。如果把古代漢語的所有判斷格式和現代漢語的一一加以比較，學生不僅容易接受，而且還能從中發現語言發展的某些脈絡。如發現“為”略等于現代漢語的判斷詞“是”。如：“謂為信然。”(《隆中對》)“非”略等于現代漢語的否定判斷“不是”。如“非死則徙爾。”(《捕蛇者說》)還可以發現“是”作為判斷詞，先秦極少見，漢以后在通俗的詩文里開始用，如“不知木蘭是女郎。”(《木蘭詩》)再以后文人開始用。如“翩翩兩騎來是誰?”(白居易《賣炭翁》)白話文中就俯拾皆是了，可見判斷詞“是”的出現，是口頭語發展的結果。

(2)近類相比。就是把容易混淆的類似的句子加以比較，目的是讓學生準確掌握句法規律，不至于出現誤解。再舉前面提到的否定句賓語提前的規律為例，就可列出如下三個例句加以比較：

①不患人之不己知，患不知人也。 （《論語·學而》）

前一分句，有否定詞“不”，是否定句；“己”是代詞，完全符合規律，所以賓語提前，說成“不己知”。后一句有否定詞“不”，是否定句；但“人”是名詞，不符合規律，所以賓語仍在動詞后，說成“不知人”。

②狂屈(人名)中(心里)欲告我而不我告。（《莊子·知北游》）

后一分句，有否定詞“不”，是否定句；“我”是代詞，符合規律，所以賓語提前，說成“不我告”。前一分句“我”是代詞，但句中沒有否定詞，不是否定句；不符合規律，所以賓語不提前，仍說成“告我”。

③板印書籍，唐人尚未盛為之。（《活板》）

有否定詞“未”，是否定句，“之”是代詞，做“為”的賓語，好像符合規律，但否定詞“未”并沒有直接放在代詞賓語“之”前。實際不符合規律，所以仍然說成“未盛為之”，而不說：“未盛之為。”

用這三個例句一比較，學生就能準確而扎實地掌握這一句法的規律。

實踐證明，上述文言文教學方法是行之有效的。

（高秀蘭，江蘇省海安縣城南中學）