論語文課程“人文性”理念

《語文課程標準(實驗稿)》明確提出，“工具性和人文性的統一是語文課程的基本特點”，語文課程有“豐富的人文內涵”，提出“努力建設開放而有活力的語文課程”。對語文課程“人文性”的正確認識和理解，直接關系到21世紀創新型語文課程的建設和《語文課程標準》的貫徹執行，乃至整個基礎教育的導向問題。況且所謂“人文性”是一個寬泛的概念，從西方的“人本”到我國古代的“民本”等無所不包。因此，研究、探析語文課程“人文性”理念的問題顯得非常重要和迫切。本文就語文課程“人文性”理念進行辯證發凡，管窺蠡測，以求教于方家。

一、語文課程“人文性”理念立體觀照

(一)語文課程“人文性”理念具有特定意蘊

語文課程是一個相對完整的學科課程體系，它涵蓋教師、學生、教材、教學設施和教育管理制度等方方面面，“人文性”理所當然涉及到諸多方面，相對于其它學科而言，語文課程所蘊含的“人文性”有著特定的含義。總之，對學生的“人文關懷”應是語文課程“人文性”理念的核心。尊重學生的首創精神，確立學生在語文教育中的“主體”地位是教師必備的教育意識；建立人道、和諧的語文教育體制，保持語文教學內容的“情”、“道”、“美”有機統一以及有利于學生養成健康人格的校園文化氛圍等都是其所包含的內容。

(二)語文課程“人文性”理念的“多維性”

改革開放以來，我國的語文教育大致經歷了“純化”語文教育、應試語文教育和當前重視發展學生創新意識的語文教育三個階段。黨的十一屆三中全會至1989年前后，在語文教育界流傳著把語文課教成“語文課”的教育觀點，即把傳授語文知識，培養語文能力放在語文教育的首要地位，出現了“純化”語文教育的現象。這是對文革十年“語文教育政治化”的矯枉過正。幾乎在“純化”語文教育的同時，隨著高考制度的恢復，以提高升學率為目標的應試教育逐漸取代了“純化”語文教育，各種名目的語文訓練占據了語文課堂教學大部分時間。1991年8月，國家教育部頒布了《中小學語文學科思想政治綱要》作為“語文學科對學生進行思想政治教育的指導性文件”，強調“把思想政治教育同語文知識的傳授、能力的培養有機結合起來”。但是，由于應試教育的巨大慣性，語文教育整體上并沒有改變應試教育的現實。開始于1997年的“語文教育大討論”，指出語文教育的最大弊端是“人文底蘊的流失”。2001年，國家教育部制定并頒布了全日制義務教育《語文課程標準》(實驗稿)，明確提出語文課程“人文性”問題。應該指出的是，改革開放以來，廣大語文教師為解決語文教育存在“少、慢、差、費”的弊端進行了不懈地教學改革，取得了可喜的成績，其主要標志就是形成了諸多的教學流派，呈現百家爭鳴的局面，提出了有影響力的教育理念。早在1997年，于漪就指出語文課程人文性問題。她說：“語文學科是一門實用而多彩的人文學科”，“語文學科的工具性和人文性是一個統一體的兩個側面，不可機械地加以割裂。”什么是真正意義的語文課程的人文性理念?它應該是整體的，而不是局部的；它應該是綜合的，而不是單項的；它應該是全方位、多角度的，而不是單一視角的；它應該是聯系的，而不是孤立的；它具有多維性特點。

(三)語文課程“人文性”理念多維性的含義

從辯證的角度分析，語文學科課程隸屬于學科課程這個大范疇，是學科課程的重要組成部分。研究語文課程的人文性理念，不能脫離學科課程而孤立地進行研究，必須把它放在學科課程中進行研究。如果語文學科課程屬于個性的范疇，那么學科課程則是共性的，個性存在于共性之中，因此，語文學科課程是共性和個性的統一體。研究語文課程人文性理念，既要研究它的個性，也要研究它的共性。從組成語文教育的要素分析，它分為教師、學生和教學內容，與此相適應的校園人文氛圍等；就人文性涵蓋而言，作為教師，要對學生進行足夠的人文關懷，凸顯學生學習主體意識，這些屬于共性的內容；在教學內容上，其表現是情、道、美的和諧統一，這是語文學科的個性。從教育哲學的角度看，語文課程是教學內容與教學方法的辨證統一，前者主要解決教什么的問題，后者則解決怎么“教”，怎么“學”的問題。人文性在“教什么”問題中的表現，集中體現在教材編寫中如何使“情”、“道”、“美”合理整合的問題；人文性在“怎么教”、“怎么學”上的體現是：以學為核心，教師應指導學生“自主、合作、探究”性學習，而自己應是“組織者、指導者，參與者”。《語文課程標準》提出“知識和能力、過程和方法、情感態度和價值觀”的三維教育理念，將語文課程教學中的工具性和人文性進行了合理整合。

二、語文課程“人文性”理念分析

(一)對學生的“人文關懷”

對學生的人文關懷，是語文課程人文性的核心。教育就是育人，把“自然人”培育為德智體等全面發展的“社會人”。教育的主體是學生，而學生是具有主觀能動性的、認知潛能的、活生生的人。因此，對學生的人文關懷，首先表現為以學生為本，尊重學生人格，走進學生心靈，激勵學生的首創精神。其次，凸顯學生在教學中的獨特地位，教師要依據學生的個性特點因人施教，要“導而弗牽，開爾弗達，強而弗抑”。第三，對學生的人文關懷還表現在教育要面向全體學生，全面提高學生的語文素養。于漪認為，偏愛優等生，歧視差生有違人文關懷的原則。如果偏愛優等生，其他學生就離你三分，要把所有的學生當作“藝術品”而精心雕琢，不能怕麻煩。

(二)確立學生在教學中的主體地位

語文教育的人文性在教與學，教師與學生這兩對矛盾范疇中的體現，就是“教”是為了“學”，學生的學處于核心地位，教師要以“教”導“學”；學生是學習的主體，教師則是學生學習的指導者、組織者和參與者。在教學實踐中，多數學生不能意識到自身的主體地位，這就需要教師把學生“推”向主體的位置。錢夢龍說：所謂以學生為主體，指確認學生在教學過程中是認識的主體和發展的主體，這里的“發展不是指全面發展，主要指學生的心理素質、個性特征等。我這個意識很明確，我在課堂教學中經常考慮，有沒有剝奪學生的主體地位，我在課堂里處理事情有沒有強化學生的主體地位，我覺得必須隨時隨地讓學生意識到他們是主體。”魏書生認為，確立學生的主體地位，關鍵是培養學生的自、強意識和自學自我教育的能力，把學生當作學習的主人。他倡導教學民主，他說：“民主像一座搭在師生心靈之間的橋，民主的程度越高，這座連通心靈的橋就越堅固，越寬闊。”

(三)建立人道的、和諧的教育體制

與確立學生的主體地位相適應的就是人道、和諧的教育體制。所謂人道的教育，最根本的就是使各種性格的學生感覺到學習是一種享受，都能體驗到學習的樂趣。對他們來說，學習是自覺自愿的，是一種需要，而不是強加的，尤其是差生，更應當如此。蘇霍姆林斯基說：“教育學的人道主義精神就在于，要使一個在絕大多數兒童來說能夠勝任而偏偏在他來說不能勝任的兒童，不要感到自己是一個不夠格的人，要使他體驗到一種人類最崇高的樂趣——認識的樂趣、智力勞動的樂趣、創造的樂趣。”“所謂和諧教育，就是如何把人的活動的兩種職能配合起來，使兩者得到平衡：一種職能就是認識和理解客觀世界，另一種職能就是人的自我表現，自己的內在本質的表現，自己的世界觀、觀點、信念、意志力、性格在積極的勞動和創造中以及在集體成員的相互關系中的表現和顯示。”人道的、和諧的教育體制，其特點應該是：學生是教育的主體，而不是知識的被動接受者；學習是全體學生的自愿行為，而不是在逼迫、壓抑下的非自愿行為，師生互動，教學相長，而非教師灌輸下的滿堂聽或滿堂記；師生關系融洽，尊師愛生，而非是懲罰與被懲罰的關系。

(四)保持教學內容的情、道、美的有機統一

如果說前三者是學科教育的共性的話，那么，保持教學內容情、道、美的有機統一，則是語文教育的個性。戴汝潛說：“如果我們的語文教育既不能為學生提供足夠高層次的‘美’的篇章，又不能由教師那里得到足夠生動、激情的教學以教學生和掌握思想境界的‘美’，就不可能獲得好的語文教育。這就是說語文教育就是“讓學生懂得思想性和藝術性相統一的美，就是讓學生學會用盡可能美的形式表現寓情于道。”從語文課程的性質分析，語文是載道明理的工具，具有豐富的人文內涵，它又是表情達意和創美審美的工具，同樣具有思想性、情感性和美感作用。語文課程的性質決定了語文教學必須承載著塑造學生人格、陶冶情操和美育的功能，即培養學生樹立健康的情感態度和正確的價值觀。然而它的實現不是附加在語文教育之外，而是寓于語文教育之中的。《語文課程標準》明確指出，語文課程豐富的人文內涵對學生精神領域的影響是深廣的，語文教學應該重視語文的熏陶感染作用，注意教學內容的價值取向，同時也應尊重學生在學習過程中的獨特體驗。于漪說：“我們語文教師要懷著春風化雨的熱情，在培養學生理解和運用祖國語言文字能力的同時，以美好的事物，高尚的情操熏陶感染他們，在他們的心靈深處撒下美的種子。”

(五)創設有利于健全學生人格的校園人文氛圍

語文課程應根植于現實，它是一門實踐性很強的課程。語文課程的人文性表現也應是立體的，多方位的。它不但包含教育理念、教育體系、教育內容，也涵蓋教育環境。其中營造有利于形成學生健全人格的校園人文氛圍是至關重要的。校園人文氛圍可分為“軟”的人文氛圍和“硬”的人文氛圍兩個方面。

“軟”的方面指課堂語文學習之外的，有利于形成學生健康的情感態度和正確價值觀的靈活多樣的語文課外活動和語文社會實踐。如開展社會考察和社區服務，舉行辯論會、演講比賽、故事會等。“硬”的方面指創設對學生具有示范和警示作用的班級、校園環境。如辦黑板報、在教室內張貼偉人畫像和名人格言、警句等；營建校園主體花園、綠地，安放雕塑，設置閱報專欄等。

我們強調語文教育中人文性的同時，也不能放松語文課程的“雙基”教學，正如《基礎教育課程改革綱要》所言：“改變課程過于注重知識傳授的傾向，強調形成積極主動的學習態度，使獲得基礎知識與基本技能的同時成為學會學習和形成正確價值觀的過程。”

（張正君，湖南師范大學文學院）