為高中聾生構筑語文學習新平臺

《全日制義務教育語文課程標準》(以下簡稱《語文課程標準》)指出：“努力改進課堂教學，整體考慮知識與能力、情感與態度、過程與方法的結合，提倡啟發式、討論式教學。”聾校高中三年，聾生除學完9年制義務教育6冊語文教材外，還要學完高中4冊教材。在如此短的時間內，如何讓聾生學完全部課程，實現《語文課程標準》提出的三維目標，這是聾校語文教師面臨的一個新問題和一個新考驗。通過多年的教學實踐，筆者深感要完成聾校高中語文教學任務，實現語文教學的三維目標，必須從最基本的課內閱讀教學抓起，由“三尊重”達到“三轉變”，為聾生構筑語文學習新平臺，充分提高每堂課的教學效率，進一步拓展語文教學空間，最大限度地挖掘聾生的學習潛能，真正培養聾生的創新意識和自主閱讀能力。

一、尊重聾生閱讀自主權，變滿堂灌輸為主動探索

經過9年義務教育階段的學習，聾校高中生已習慣老師的細嚼慢咽，一時很難適應快節奏的高中語文教學。當他們拿著全日制高級中學語文課本，看著一篇篇冗長的課文，又聽到教師講授一篇課文只用2課時的時候，他們無不咋舌，仿佛是在聽天方夜譚，認為這是不可能做到的事，自己是無法學會的。

聾生為什么會產生這種想法呢?究其原因是傳統的語文閱讀教學中，教師一味把自己對閱讀材料的感悟理解生硬地灌輸給聾生，聾生并沒有理解感悟，只能是生吞活剝被動地接受。《語文課程標準》指出：“學生是語文學習的主人。語言教學應激發學生的學習興趣，注重培養學生自主學習的意識和習慣，為學生創設良好的自主學習情境，鼓勵學生選擇適合自己的學習方式。”新的語文閱讀教學理念，主張尊重聾生的閱讀自主權。具體地說，就是語文課堂教學中，要讓聾生自主確定學習目標；自主設計學習方法；自主交流學習感受。變老師生搬硬套為聾生主動實踐，使閱讀教學成為聾生自主探究，張揚個性的過程。

例如，教學《故鄉》這篇課文時，我首先以小組為單位，相互合作交流自認為最值得研究的問題。接著讓各小組匯報提出的問題。隨后再讓大家自由發言，說出最值得研究的問題。對一些聾生容易解決的問題，可讓他們自己解決；對一些較復雜但與課文關系不大的問題，則可放到課后解決；對一些有價值的問題，引導聾生認識它的重要性，并給予重點研究解決。最后，通過聾生與教師一同梳理，確定好學習目標。學習目標確定以后，再讓聾生選擇自己喜歡的學習方法。如有一位同學認為“這篇課文比較長，建議分角色來朗讀課文。”有的同學則認為用表演法比較好。通過充分的介紹討論，最后大家一致認為：分析閏土的形象時用表演法；分析楊二嫂的形象時可用朗讀法。通過生動的表演和分角色的朗讀，幫助大家進一步理解了閏土形象前后變化的根源，以及楊二嫂尖刻、任性、放縱和貪婪的性格。從而襯托出閏土的憨厚樸實，并從另一個側面反映了當時農村日趨衰敗的景況。在學習課文最后一部分時，允許同學標新立異、見仁見智地交流自己的感受。有的同學認為：最后一段說明魯迅感到希望的渺茫。也有同學認為：最后一段強調了一種希望，人只要有希望并且努力去奮斗，就會成功。

教師鼓勵聾生進行獨立思考，充分發表獨特見解，在民主的氛圍中，介紹學習方法，自主交流感受。薩特說過：閱讀是一種被引導的創造。閱讀教學應重視聾生閱讀自主權，珍視他們獨特的感悟和體驗，鼓勵他們在閱讀實踐中自主探究，主動實踐。那么，他們的自主閱讀能力就一定會得到提高。

二、尊重聾生的獨特體驗，變深入分析為培養悟性

《語文課程準標》指出：語文教學要“尊重學生在學習過程中的獨特的感受、體驗和理解。”尊重聾生的獨特的體驗并不是漠視教學內容的價值導向，也不是無原則地認同學生對語言文本的錯誤解讀。尊重并非贊同，而是一種理解，一種寬容，一種關注和重視。也就是說，課堂教學要“重視”和“嚴肅對待”來自聾生的或深或淺或對或錯的感受與看法。教師不再以自己的經驗和愿望先入為主地確定課文的重點與難點，不再克隆知名教師的教學模式。而應以聾生實踐，聾生在閱讀文本過程中所遇到的障礙為起點，一切以聾生主體在自學過程中的內在所需為教學重點。在這種教學理念指導下的課堂教學，在哪個環節和在哪個問題上，需要進行引導指點，很大程度上會呈現出“非預設性”的特征。

例如：在引導學生學習《信陵君竊符救趙》一文時，我說：“司馬遷是以肯定的態度來贊揚信陵君的，我本人也認為信陵君身上有許多中華民族的傳統美德……”我的話剛剛講完，就有一位學生站起來說：“信陵君不值得贊揚!”我就請這位學生談談原因，他卻因為一時緊張，說不出所以然來。經過短暫的思考，我覺得該生也許反駁得有道理，應該給予重視。于是，我調整了教學思路和內容，讓大家一起來分析剛才那個同學的觀點。信陵君到底值不值得贊揚?同學們紛紛發表自己的看法，大多數聾生對信陵君持肯定態度，也有少數聾生持否定態度。有的聾生認為：“信陵君的行為是惡劣的，他為了個人的親情和所謂的‘信義’，而置國家的忠誠于不顧”；也有的聾生認為：“信陵君實乃千古罪人!對這樣的人不值得肯定和歌頌……”怎樣來評價信陵君，當然還有許多話要說。然而討論的意義不在于結論，而在于說理的過程。在這樣的合作、討論和交流中，幫助大家梳理表述了自己的見解，并學會了聆聽理解他人的想法。在相互接納、贊賞和爭辯的過程中，發展了聾生的語言，拓展了他們的思維空間，培養了他們的閱讀悟性。

三、尊重聾生的個性差異，變被動接受為主動實踐。

《語文課程標準》提出：“閱讀是學生的個性化行為，不應以老師的分析來代替學生的閱讀實踐。”那么，如何落實課標要求，拓寬聾生閱讀的廣闊時空，培養聾生的閱讀感悟能力，變被動接受為聾生主動實踐呢?教學中，碰到聾生閱讀一篇感人的文章或動人的情節時，我往往會熱淚盈眶或黯然神傷或捧腹大笑。因為聾生帶著強烈的閱讀主體的個性特征，閱讀時融進了自己獨特情感、理解和體驗。因此，教學中我十分重視融入角色，激勵他們進行主動積極的思維和情感活動，以加深對課文的理解和體驗，讓聾生受到熏陶，變被動接受為主動實踐。

例如教學《我的叔叔于勒》一課時，為了讓聾生真正參與到課堂教學中來，我引導聾生在學習小組里編排課本劇，演練“我”、“菲利普夫婦”、“于勒”的對話。學生根據故事中人物性格特點及自己的朗讀、表演技巧，自由選擇角色，有的還邀請老師加入。在學習小組里，他們互教互學、互演互評，上臺表演的小組，一組比一組出色。他們把“母親”的自私、冷酷和惟利是圖性格特征，表演得栩栩如生。有一個平時沉默寡言的聾生，在同學們的指點下，將父親的虛偽、冷酷刻畫得恰到好處。有一個小組還邀請老師演“母親”，并指導老師用怎樣的神態、語氣、動作來表演，真正形成了師生互動，平等和諧的課堂氛圍。在這既要樂于接納對方，又要傾吐自我的互動互補的學習中，聾生的整體能力得到了提高，個性得到了張揚。在主動積極的思維和情感活動中，聾生加深了對課文的理解與體驗，對課文能有進一步的感悟和思考，變被動學習為主動實踐。

在新課程理念的指導下，如何為高中聾生構筑語文學習的新平臺，并非一朝一夕，需要師生長期共同努力。本文所談的聾校高中語文教學的幾點教學舉措，僅僅是一個嘗試。其中“三個尊重”，不僅放開了聾生的手腳，同時也解放了聾生的思想，更重要的是挖掘了聾生的學習潛能。其根本目的是由老師生搬硬套地教轉化為聾生主動積極地學。一句話，就是使聾生實現由“學會”到“會學”的轉變。這是課程改革的根本目的，也是聾校語文教學的重要任務。

（陳雪英，江蘇無錫市聾啞學校)