中學語文教學中閱讀取向的變遷

語文教學中的閱讀取向指的是在教學中對學生的閱讀能力培養的方向，即培養學生什么樣的閱讀能力，它直接制約著閱讀教學的目標和行為。縱觀當代的中學語文閱讀教學，閱讀取向也在不斷地變化，主要有以下四種：

一、概括段落大意和中心思想、尋求“思考與練習”“正確答案”的“作業者”取向

在這種閱讀取向影響下，教師上課的程式化痕跡嚴重，任何一篇課文，都是按解題、介紹作者與寫作背景、劃分段落、歸納段意和主題思想的程序進行講解，并要求學生記憶背誦。始終圍繞課后的“思考與練習”，將教參上的標準答案提供給學生，不允許學生有自己獨特的見解。記、抄、背成了學生最主要的學習活動方式。每學期教師把一冊課本的全部課文都講完，學生抄下并記住了這些課文的中心思想、段落大意，都能把課文后面的“思考和練習”的答案記住，課文中的一些詞語會解釋、會填空，這算是完成了教學任務。這種閱讀教學其實是知識的灌輸化，課堂上缺乏必要的智力操作活動，重結果而不重過程，同時又與實際生活距離太遠；學生的情感、需要和創造意識受到漠視。在教學中，語文課成了背誦定義、死記常識、架空分析、應付考試，顯得枯燥、乏味，而學生真正的閱讀能力并沒有培養起來。

二、以分析課文形式為主，歸納生詞、語法、修辭、章法的語文教師“職業性閱讀”取向

這種教學以文章學作為理論基礎，往往從文章的組合角度，著眼于字、詞、句、段、篇和語法修辭的訓練。無論哪篇文章，都要被切割成無數的知識點，逐點剖析，將有血有肉、蘊藉深厚的范文，肢解成若干文章要素的碎片；把一個完整的形象肢解為若干特點、亮點和美點，分點透視。不少教師錯誤地以為語法、修辭等分類知識掌握得越多，名詞術語用得越多，學生的語文能力就越高。把語文教學看作是機械的知識積累的過程，把積累知識作為語文教學的主要目的。于是往往人為地在這方面拔高要求，以期將知識轉化為能力，其實則走入了肢解、分析的教學誤區。

“編寫教案”成為持以上兩種閱讀取向的教師的中心任務，至于“學生”這個教學中重要的因素是不被考慮在內的。他們在編教案時，往往將問題設置得細碎繁瑣，上課的程序更細密，想方設法把學生引到一條早已預設的路徑上，根本沒有考慮自己的教學個性和學習群體間的諸種差異，學生只能是被灌輸、被傳授的客體。這樣做的結果必然是教學主體個性的泯滅，學習主體靈性思維的泯滅。同時這樣的閱讀教學也弱化了語文教師的專業不可替代性，因為大凡只要識字，都可以按照大綱的要求，將教參上的東西搬給學生。也就是說，只要識字，就可以做語文教師。

三、遵循大綱，以“誦讀”為主要樣式的“鑒賞者”取向

新大綱改變了過去單一的書本學習，向大語文學習轉向；改變了分段，歸納段意，分析句段的聯系，概括中心思想等過于細化的閱讀教學，向整體把握和感悟轉向；改變了過多的內容理解、分析，向語言的積累和運用轉向；改變了閱讀知識的注入，向掌握閱讀方法和提高能力轉向。新大綱鼓勵學生在大量的閱讀實踐中，獨立思考，學會讀書，其中最主要的是要學生通過誦讀、揣摩以得課文之“滋味”。這個“誦讀”包含背誦但又不等于“背誦”，它是眼、手、口、耳、腦等多種感官協調活動的過程，更是直接體悟言語的一個基本方式。吟詠誦讀其實就是學生與文本與作者與編者進行多向的對話交流，從中生成意義，它可以使學生感悟文章的真諦，可以領悟言語之道，因此可以說是學生與文本情感的交融。但是如果處理不當，這種鑒賞者取向的閱讀教學往往又會走入另一個誤區——盲目的鑒賞，使學生變成一種以近乎崇敬的心理來對待文本的閱讀方式。面對文本，學生只會說“好”，不會說“不”，缺乏思辨能力和批判能力。

四、2001年《新課標》所倡導的“感受性閱讀”，在教學中表現為對“討論法”的倚重

如果說2000年語文大綱的出場還只是“猶抱琵琶半遮面”，那么2001年的語文新課程標準則是大大方方地登臺亮相了。變單一、被動的語文學習方式為自主探索、合作交流和操作實踐等多種學習方式，使學生的學習方式發生根本變化，成為這次課程改革的最亮點。新課程標準明確指出“積極倡導自主、合作、探究的學習方式”，重視學生的參與和體驗，培養個性和人格；鼓勵學生在個人鉆研的基礎上，積極參與討論及其它學習活動，善于傾聽、吸納他人的意見，學會寬容和溝通，學會協作和分享。于是小組合作學習、討論學習成為主要的學習方式，語文課堂不再那么沉悶，而是變得活潑、熱鬧。“討論法”教學其實就是師生之間、生生之間、師生與文本之間的對話，這是一種全方位、跨時空的交流。

“對話”的本質不是用一種觀點來反對另一種觀點，也不是將一種觀點強加于另一種觀點之上，而是一種“共享”，是師生之間共享知識、共享經驗、共享智慧、共享人生的意義與價值等。這樣，閱讀教學不只是一種知識傳授的過程，而是一種人與人之間的平等的精神交流，通過“對話”獲得人生體驗和生活智慧的過程。

綜上所述，這四種閱讀教學取向的變遷，映射出了我國中學語文閱讀教學改革的歷程。需要說明的是，雖然這四種閱讀取向是隨著時代的變化而變化的，但并不排除目前依然存在著四種取向混雜的局面。在今天，仍有教師習慣于“作業者”取向或“職業性閱讀”取向；或者是處在“鑒賞者”、“感受性”閱讀取向與“作業者”、“職業性”閱讀取向之間的斗爭狀態；甚至是處在這四種閱讀取向相互干擾、相互沖突的狀態。

即使自認為持“感受性”閱讀取向的教師，有的在課堂教學中也與課程標準所提出的要求發生了變異，最主要的表現就是討論法在課堂中變相。成了放羊式的討論。許多教師僅僅是為了課堂的熱鬧，為了給自己的課堂貼上“學生為主體”的標簽，不顧學生對文本的理解程度，不顧討論的質量和效果，討論的內容漫無邊際、沒有價值，教師又沒有適當引導，甚至是袖手旁觀，使討論帶有很大的盲目性、隨意性。還有一種是雖然主張學生自由討論，但在學生表達不同的理解和感受時，卻得不到應有的尊重，依舊被引回到教師預先設定的結果。所以要真正實現中學語文教學中閱讀取向的質的轉變，還有一段艱難的歷程。

（林素云，浙江長興縣教師進修學院）