談接受美學對文學教育的啟示

文學理論與文學教育的關系十分緊密，它是文學教育的理論依據，運用文學理論知識，可以幫助我們更好地理解文學、欣賞文學，在理解、欣賞中實現既定的語文學習目標。事實上，我們也根本不可能脫離文學理論來進行文學教學。文學教育中，對作品的主題、結構、風格、形象等的分析都是吸收了文學理論的相關知識。

20世紀文學觀念發生了激烈的變革，其中有一些觀念的變革從根本上改變了我們以前對文學的某些偏執認識，彌補了視野中的一些盲點。語文教育尤其是文學教育理當關心這些變革，并適時改變對文學教育的一些陳舊的看法，使之跟上時代的發展步伐。接受美學就是其中一種。在當代文學研究中，接受美學起到了革故鼎新、拓展視野的作用，它把文學研究的重點轉移到讀者接受和閱讀活動上，根本改變了以往以文本、作品為研究中心的視野，引起了整個文學觀念的巨大變革。隨著接受美學的發展、演進、世界化，給文學研究提供了一種全新的思維范式，即注重讀者的審美接受，注重文本與讀者的對話交流等等。

其實，語文教學中已經運用了接受美學的部分觀點及其方法論。2003年頒布的高中新課程標準就已經明確引用有關接受美學的理論，在“教學建議”部分就提出：“閱讀文學作品的過程，是發現和建構作品意義的過程。作品的文學價值，是由讀者在閱讀鑒賞過程中實現的。文學作品的閱讀鑒賞，往往帶有更多的主觀性和個人色彩。”教學中要“注意作品內涵的多義性和模糊性，鼓勵學生積極地、富有創意地建構文本意義。”由此，再認真考察接受美學，掌握其與以往“作品中心論”不同的“讀者中心論”，研究該理論深刻的方法論意義，會使我們在教學中更好地貫徹以接受者（學生）為中心的原則，在教學方法的選擇上更加靈活。

接受美學最重要的特征就是確立了讀者在文學接受中的中心地位，讀者在文學活動三環節中占著不可或缺的地位，與作者一起參與了文學作品價值的創造。在閱讀過程中，讀者充分調動主體能動性，通過對作品符號的解碼、解釋，不但理解作者所創造的藝術形象中所包含的豐富內容，而且還滲入自己的人格、氣質、生命意識，對原來的藝術形象進行開拓、補充，見人之所未見，言人之所不能言，深化原來并不很深刻的東西。

我們應該把學生放到語文教育的最重要環節上，尤其是文學篇目的教學，要切實以學生為接受主體，始終把學生的接受放在首位，注重學生對作品的主動把握，給學生提供充足的時間，創設適宜于接受的空間氛圍，幫助他們完成與文本的對話交流。在老師的引導下，由學生自己完成的對文學作品的理解才是真正有價值的，他們也參與了文學作品意義和價值的創造。

樹立了語文教學應以學生為接受主體的觀念以后，還要有相應的措施來保證學生接受主體地位的真正實現，而接受美學的有關理論同樣會給我們很大啟發。

接受美學有幾個關鍵的基本概念，其中極其重要的是“審美經驗的期待視野”和“文本的召喚結構”。“期待視野”是堯斯理論中最重要的概念，它主要指“由接受主體或主體間先在理解形成的指向文本及文本創造的預期結構。”（金元浦《接受反應文論》）也就是說，在開始閱讀具體作品時，讀者已經處在一種先在理解的狀態。作品通過預告、信號、暗示等激發讀者展開某種特定的接受趨向，喚醒讀者的閱讀記憶，將讀者帶入一種特定的情感態度中，喚起一些期待。讀者原有的文學知識、閱讀經驗、世界觀和人生觀、文化修養、生活經驗等等是讀者期待視野形成的重要因素。

閱讀中，審美經驗的期待視野起定向期待和創新期待的作用。也就是讀者閱讀文本時，他會更關注符合期待視野的內容，會按期待視野所提供的暗示去讀解作品、體味作品，傾向于將符合暗示的意象納入到自己的視界中，而忽略一些不符合期待視野暗示的不重要的意象。但是讀者在閱讀過程中，又期待文本能夠打破習慣思維，有與原期待視野不同的內容進入自己的視野，這是人所共有的一種心理，沒有讀者會喜歡毫無新意的陳詞濫調。定向期待和創新期待在讀者的閱讀過程中相反相成，定向期待決定讀者對作品的選擇、理解、同化，創新期待又促進讀者去發現作品中新的意義，擴大和深化讀者的期待視野。

期待視野主要立足于讀者的心理來研究讀者接受，而“文本的召喚結構”則從分析作品入手來研究讀者接受。接受美學另一代表人物伊瑟爾認為文學作品的語言包含許多意義未定性和意義空白，能促使讀者在閱讀過程中賦予本文的未定性以確定的含義，填補文本的意義空白，給予讀者能動的反思與想象的余地，而文學作品的意義就是在讀者與文學作品的這種相互作用過程中產生的。如“雞聲茅店月，人跡板橋霜”兩句詩，在語言上只是幾個獨立意象的列舉，閱讀時需要讀者展開想象，使這六個獨立意象成為一個完整畫面中有聯系的六部分，再體悟出畫面中所表現的深層意味，由此也領悟到詩歌外在語言的魅力。

這兩個概念可以給我們很多方法論上的啟示。首先，充分發揮學生期待視野的作用。文學作品的講授，力求確定這樣的教學目標：既能符合學生的定向期待，又能滿足其創新期待，也就是與學生的原有審美經驗有一定的審美距離，而教學方法的選擇就是力求為實現這樣的教學目標服務，教學方法選擇的原則應該是：能夠引導學生在自我體驗中滿足期待，又在自我體驗中激起更多更深的期待。而不是能夠面面俱到地把一切能教的都教給學生。教師在課堂上要創設調動學生審美期待的氛圍，能夠讓學生調動內心全部的審美經驗等積極因素，去感受、體味文學作品，獲得知識、能力、情感等視野的充實深化。如魯迅作品《藥》一文的教學， 可以先讓學生自己研讀，高中二年級的學生完全可以分析出華老栓、康大叔等人物的主要性格特征，教師再進一步激疑，通過提問等方式，讓學生思考“藥”的深層含義，思考本文的明暗交織的線索等問題，讓學生完成對人物、作品主題的理解。

其次，教師應鼓勵、尊重學生在文學閱讀中的獨特體驗。讀者必然帶著他自己的審美經驗的期待視野走進閱讀，進行與文本的對話，而文本有許多意義未定性和意義空白，需要由讀者來想象補充，由于每個學生的期待視野都不可能是完全一樣的，那么補充進作品的意義也就是不完全一致的，教師應尊重學生對作品的獨特理解，只要合情合理，不牽強附會就應該接受，因為那是學生在自己的期待視野基礎上的收獲，教師再深刻透徹的講解如果沒有考慮到學生的期待視野，學生的接受效果未必會很好。對于不善于主動閱讀的學生，教師應鼓勵他們充分調動自己的體驗，展開想象的翅膀，努力形成自己對作品的自我體驗。

再次，文學作品都有一定的召喚結構，然而不同文體的召喚結構的特征又是完全不同的，在教學中，教師應考慮到這些召喚結構的不同特征而采用不同的教學方法。在小說、詩歌、散文、戲曲等文學體裁中，詩歌和散文的意義未定和意義空白較多，閱讀時需要讀者調動自己的全部感情，時時處處有“我”之情，在閱讀中尋求共鳴。在教學中，教師要鼓勵學生在文本意義未定和空白處填進自己的想象，開展主體性的參與。戲曲和小說是征服性文體，往往是作品牽引著讀者的注意點，使讀者忘記自我，沉浸在作品的意境中，意義空白往往易被忽略，教師應引導學生在感性認識的同時，多一些理性思考，去發現作品的意義所在。

除上述兩點外，接受美學的閱讀過程三級模式（審美性閱讀、反思性閱讀和歷史性閱讀）的研究，注重與文本對話交流等等理論都對教學有很好的借鑒作用。

當然，接受美學自身也有很多缺陷，如對讀者重視的極端化會導致作品鑒賞的相對主義和主觀主義，某種程度上忽略了對文學創作和作品本體的研究，很多論述并不充分，內部體系又過于龐雜……這種種局限都是不可避免的。然而我們引進接受美學并不是全盤照搬，而是有選擇地對語文教學有益的部分。接受美學本身就是廣采博收，最大限度地吸收現代美學和文學批評上各種流派思潮的合理成分，加以獨創性綜合的結果。對接受美學的引進，我們應該采取同樣的原則。

（肖波 馬春明，江蘇省揚州大學教育科學與技術學院）