如何不讓課堂小組合作學習效果打折

筆者通過大量觀察和調查發現，不適當的教學策略使課堂小組合作學習效果打折，亟須調整。下文試斗膽探索，以求教方家。

一、確立小組時，將“固定小組”調整為“隨機建組”

確立小組是為了異質的學生學習有一個互補互助，顯現自我價值和團隊力量的環境。現在不少課堂經常簡單地讓同桌或前后桌的同學組成小組進行合作學習，形成“固定小組”，導致教學效果打折，實現不了確立小組的初衷。因為小組成員經常就那幾個，學習伙伴固定，彼此比較熟悉，缺少新鮮感，失去實現優勢互補的激情，雖然面面相視靠得近，但是缺少互助的人際親和力。采用“隨機建組”策略，根據合作學習的需要(交流共同的話題、感受、喜好)臨時組成小組，可取得與固定小組學習不同的效果，學生容易找到自我，產生“互賴”，表現出“人人為我，我為人人”的心理。

二、明確責任時，將“責任等同”調整為?“責任分擔”

確定了課堂上既需要又適合開展合作學習的“項目”(具有爭議性、探索性和挑戰性的內容主題)之后，就應明確小組成員各自在合作學習中的責任，因為合作學習是學生在學習群體中為完成共同任務，有明確責任分工的互助性學習。小組成員的責任等同為何會讓合作學習效果打折呢?責任等同了，各自為戰，形成不了“互賴”關系；學習欲望欠缺的成員以小組為逃避責任的“避風港”，把完成責任的希望寄托于同伴，或亂嚷一氣，不知所云，或開小差、說閑話，導致合作學習質量低下。為此，實施“責任分擔”(即通過角色、資源等的分配來實現角色定位，各自承擔起稍有區別的學習責任和協助責任等)，讓小組成員揚長補短，各盡其才，保證每位成員都真正參與到合作學習中來，“榮辱與共”。譬如實施角色定位定責“制度”：記錄員負責記錄小組成員的意見和小組決議；檢查員負責督促所有成員能清楚表達自己的看法和小組結論、答案；糾錯員負責糾正小組成員在解釋和總結中的任何錯誤；報告員負責組際交流中報告小組的主要結論和答案；聯絡員負責小組與老師及其他小組進行聯絡和協調。這樣定位定責，各自都感受到自身對于集體的價值，積極盡責合作，獲取學習高效。

三、獨立學習時，將“感知墊底”調整為“質疑筑基”

“感知墊底”僅僅停留在課文通讀、掃除語言上的障礙、感知課文內容上，這樣為合作學習墊底，其底氣是不足的。又加上假讀、假知、假思的三假現象屢見不鮮，學生雖是口中念念有詞，但并沒有進入，“心惟”狀態，像某些老師倡導的那樣，“喜歡怎么學就怎么學”，自學就變成了“自流”。交流各自學習成果時，就免不了有不勞而獲的“搭車”行為，即學力強的一下把內容說了出來，學力弱的也能跟著說出來，走了一個形式。更有甚者，有的老師取消了獨立學習這個環節，過早讓學生進入合作學習狀態。獨立學習是合作學習的前提，如此“感知墊底”的前提，合作學習效果又怎么不打折呢？

合作學習主要是在學生發現問題的基礎上展開的，教學應讓學生獨立學習時在感知內容的基礎上發現有價值的問題，提出質疑(如學《春曉》，感知詩意后質疑“詩人是‘眷眠不覺曉’，怎么能‘處處聞啼鳥’呢”就很有價值)并動眼、動手(思維追蹤，及時筆錄稍縱即逝的想法)，去嘗試感悟，去探索醞釀，做好合作學習的準備，產生合作學習期待心理，有了如魚飲水，冷暖自知、質疑待解的獨立學習，合作學習時才敢說敢辯，言之有物，言之成理，才會有真正意義上的合作。所以，獨立學習時，教學策略要將“感知墊底”調整為“質疑筑基”。

四、組內討論時，將“中心輻射”調整為“集中打靶”

組內討論是合作學習的重點環節；“中心輻射”策略卻給討論的有效性大打折扣，因為它不能讓學習者形成互動互促的關系，而是他律從動妁關系。表現為：“欽定”的小組長是組內“中心發言人”，實施管理的“法人”，老師一喊討論“開始”，前排同學“唰”地回頭，面向組長。組長奮勇“挑大粱”，儼然一個“小權威”操縱討論活動。其他成員圍在一起酷似一個個“小雷達”，服從、接納“小權威”的言行，“跑龍套”式地發表意見，某些成員張著嘴，“嗡嗡”有聲，誰也聽不清誰在說什么。老師喊“停”，小組長隨即示意不說話了，并催促前排同學轉回身去。可見，組長為中心的“輻射”只讓討論走了過場。

實施有效討論的“集中打靶”策略就是先選一位小組成員陳述自己的意見，再讓其他成員以他的意見為靶子，對他的意見發表見解。這樣，大家的思維發生碰撞，百川入海形成共識，獲得突破性進展，有一種“柳暗花明又一村”的感覺。這樣的合作學習才顯活力。如學《丑小鴨》討論“丑小鴨離家出走到底對不對?為什么？”的問題時，第一步，把“丑小鴨離家出走是對的，因為誰都欺負他”的意見作為靶子；第二步，大家相互啟發，團結協作，集中力量打靶子，用“丑小鴨離家出走是不對的”見解及其理由與其爭辯；第三步，歸納小結，形成共識：“不可盲目學丑小鴨，離家出走是絕對不行的。”組員之間完全是互動互促關系。

五、組際交流時，將“我說你聽”調整為“互相提問”

組際交流是合作學習的高潮。“我說你聽”式報告小組合作學習成果，怎么會讓合作學習效果打折呢？這只要進課堂觀察一下就明白了。你瞧，發言者的陳述不是代表小組團隊，而是像組內討論那樣表達個人意見，一張口就是“我……”。而不說“我們小組……”，而且根本不顧及同學聽不聽，只顧老師有什么反應。你再瞧，優勢組的發言者侃侃而談，趾高氣揚，無助他組之意；弱勢組的發言者唯唯諾諾，羞于發言，無學他組之心。不少聽眾也不給“面子”，心里各有“小九九”，根本不“配合”，完全是假聽。說者聽者之間缺少真正意義上的交流。這種“我說你聽”式的組際交流，顯然不能把合作學習推向高潮。

合作學習不是為了順從，而是為了成員間相互認同、相互接納。“相互提問”策略就艙實現這種相互認同和接納的集體智慧最大化。如某小組陳述其合作成果一結束，其他小組相互提出要難住該組的問題，大家互動商討提問，擺明理由，據理爭辯。學生思雄因此被激活，從而群策群力，集思廣益，學習內容引深拓寬，實現了組與組之間的合作、對接、融合，合作學習走向高潮，取得高效。

六、評價小結時，將“師評師結”調整為“生評互促”

評價小結不是合作學習的完結，而是進一步深化。“組際交流”之后，學生很想獲得老師對自己合作學習結果的評判，并把老師評判作為檢查自己是否正確的標準。這時，老師往往很快滿足了學生的心愿，對“正中下懷”的合作結果給予高度贊揚，給“預料之外”的合作結果簡要鼓勵。老師的這種有迎合討好學生嫌疑的“終審裁判”、“一錘定音”，缺乏引發學生學后反思、思想碰撞、相互促進的作用。

“生評互促”策略就不一樣了，老師盡可能把評判權交給學生，采用一些競比方法讓學生相互反思、相互評價、相互促進，這是進一步的合作學習。如表揚激勵法、小組得分制、評選最佳組長和最佳組員、比一比哪組思考最全面和反思最深刻等。這樣，每個學習成員都能真正體驗到一種被伙伴接受、信任和認同的情感，認識到自己的社會化程度得到提高，思維的批判性和創新意識也得到培養。于是，他們就有了內動力，積極互補互助，更加完善小組合作學習，形成合力。

七、教師執教時，將“旁觀巡視”調整為“服務參與”

合作學習的進程中，教師如何做是保證合作學習有效進行的關鍵。而不少教師采取輕松易用的旁觀等待、行間巡視的做法，這樣做不可能了解到合作的進展實況，更不可能掌握可以挖掘的教學資源。教師“旁觀巡視”是過高估計了學生的主體作用，低估了教師的主導作用，缺乏保證有效合作學習的力度。

教師執教時采用“服務參與”策略就抓住了關鍵，加大了讓合作學習有效進行的力度。一是提供三種服務：為學生把握時機營造一個流暢、和諧、默契、尊重、信任的合作學習心理環境，能讓學生樂于合作；教給合作學習的基本方法，如傾聽、表達、尊重、評價、反思交流的方法，能使學生敢于合作、善于合作；培訓小組長，能使其善于協調小組成員之間的合作關系。二是參與三種活動：第一，參與組內討論活動，傾聽學生的發言，了解討論焦點，指導學生圍繞合作的目標、核心問題思考和發言，最后形成小組共識，避免個別學生獨占時間，處理好學生之間的意見沖突。第二，參與組際交流活動，盡可能讓匯報者代表小組充分發表意見，鼓勵師生、生生大膽爭辨，引導組際競爭，對難以判斷或解答的問題實事求是地說：“這個問題老師一時說不清楚。”存在余留懸念，激勵學生合作探究，第三，參與評價小結活動，本搞教師?“一言堂”，也不搞優生“幾言堂”，而要盡可能讓每個人都能體驗到合作成功的喜悅。注意控制合作失敗的負面影響，把不利因素降到最低限度。

綜上所述，為了課堂小組合作學習效果不打折，我們還應積極探索更適當的策略。