課堂“有效對話”的基點在文本

自從新課標提出“閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程”的理念后，“對話”作為一種教學形式越來越多地出現在課堂教學中。然而，從教學現狀看，課堂“對話”中出現幾種不良的傾向：為求生成，淡化文本價值；追求形式，弱化文本內容；盲目拓展，虛化文本意蘊。很多對話是空對空的無效對話，就引起我們的重視。本文試就課堂“有效對話”要立足文本作些探討。

一、對話前提：深味文本

文本是學生學習的重要資源，也是師生共同活動的中介。課堂要達到有效對話，教師首先要加強與文本的對話，親身體驗，然后才能依據文本，引導學生與文本對話。教師如何做到潛心文本呢?

一要反復朗讀。特級教師于永正說過，他在教學之前，總是先“翻來覆去地誦讀、默讀，讀出自己的理解、情感，讀出文章的妙處，小到一個字、一個詞、一個句子，大到篇章結構、文章的立意，讀出了自己的驚喜，才敢走進課堂。”許多特級教師都會熟練地背誦課文，那是他們反復誦讀，與文本對話的結果。然而，我們不少教師在備課時常常只是拿起教材、教學參考資料瀏覽一遍，就算是完成了與教材的對話。這樣的對話當然是粗淺的。教師對教材沒有感悟的過程，又怎么能了解學生的思維過程。

二要思考品味。有專家說，教師與文本的對話可稱為“備課性閱讀”，它不同于一般的閱讀，因為教師與文本的對話是為組織課堂對話服務的。因此教師在與文本對話時，一方面要把自己當作學生進行思考：我現在就是學生，在閱讀時會遇到哪些困難，會有哪些感想；另一方面，要進一步考慮怎樣把自己的閱讀思考轉化為指導學生閱讀的思路，把自己的閱讀行為轉化為課堂上的導讀行為。如領悟作者要表達的思想感情；梳理作者的思路等。只有教師自己有了一番鉆研和涵詠，有了一番深切的感悟、一番真情的感動，文本中人文精神和語言發展的生長點在哪里、三維目標如何整合也就基本成竹在胸了，才能真正做到學生與文本對話的引導者。

語文課堂作為學生讀書的場所，教師要保證學生能獨立、充分、深入地潛心讀書，調動其自身的經驗，與作者進行心靈的交流，為展開有效的對話奠定基礎。為此，要做到以下兩點。一是給學生充裕的讀書時間；二是把著力點放到疏通學生與文本間的閱讀障礙上。

二、話題確立：源自文本

課堂上要實現有效的對話，必須構建一個平臺，這個平臺就是對話的話題。作為對話的話題應具備開放性、概括性、針對性、適應性等特點。其中，針對性是針對文本而言的，脫離文本的話題是沒有價值的。我曾經聽過一位教師講方紀的《三峽之秋》一文。一上課，老師就放了一段有關三峽風光的錄像。接著，全班集體朗讀課文，并請幾名同學簡要概括一下文章的層次和大意。此后，教師出示幻燈片，提出如下問題：

1．在三峽地區，我國正在建設一個什么工程?

2．就你掌握的資料看，這一工程有什么作用?

3．這一工程對三峽地區的生態環境有何影響?

4．假如爆發戰爭，這一工程是否存在安全隱患?

5．你知道黨和國家三代領導集體是如何關心重視這一工程的?

這幾個問題在師生互動、交流、爭論中占了整個課堂時間的三分之二。如此遠離文本，“回歸生活”是很難使學生獲得基本的語文素養的。正確的方法應是根據形勢的變化和學生的實際，聯系生活用好、用活教材，對教材內容進行科學的增刪、置換、重構、組合，并適時、適度地引進生活中的有關內容，通過自己的再創作，使教材內容更具科學性、結構化，更加符合學生的實際需要，從而提高課程文本資源的價值。若置教材于不顧，只是熱衷于交流課外得來的信息資料，豈不是喧賓奪主，舍“本”求末?

筆者認為，課堂要引導學生有效對話，話題應該設計穩定的框架。所謂的“穩定的框架”，是根據教材內容和學生語言學習的需要設計的、比較清晰的談話輪廓，它具體包括談話的目標、計劃、主題和程序。具有以下特征：一是談話與教學內容緊密聯系，重視培養學生對文本語言的理解和運用的技能；二是談話與學生的生活經驗緊密聯系，讓學生主動參與談話，有話可談；三是根據談話主題，設計豐富的談話內容和形式。

必須指出的是，一節課的不同階段，確定話題的側重點也應不同。在疏通課文階段，話題應側重于從引導學生整體、準確地感知文本的文面意義角度來確定；在理解課文階段，話題應側重于從引導學生深刻領悟文本內涵的角度來確定；在品讀課文階段，話題應側重于從引導學生領會語言形式的角度確定。

三、過程展開：緊扣文本

教學過程本身是一個動態建構的過程，這是由學生原有生活經驗、知識結構、個性特點等多方面的復雜性與差異性所決定的。動態生成并非盲目生成，它必須圍繞課程的教學目標來進行，同時還必須注意生成的時間制約性。教學過程如果不顧教學時間的有限性，運離原先預設的總體目標和教學任務，使整節課都處于“動態生成”狀態，那么，教學的主要目標就會落空，知識的系統性必將遭到嚴重破壞。在實施教學方案時，我們應及時捕捉課堂上的動態生成性資源，因勢利導，同時要經常對預定的目標、內容進行反思和調整，促進學生的發展。最近，我聽了一位教師執教《兩塊銀元》，片段實錄如下：

師：“我們都已預習過《兩塊銀元》這篇課文，大家覺得還需要老師講些什么?”

生₁：我們都懂了，不需要再講什么。

生 ₂ ：我想知道什么是銀元。

生₃：銀元是怎么來的?

生₄：一塊銀元抵多少人民幣?

師：大家都想了解這些問題嗎?

生：對!

師：對于第一個問題，老師可以幫助你們解決，因為老師身邊正好有一塊銀元。(老師拿出銀元，通過投影儀向全班同學展示)

師：對于第二、第三兩個問題，老師也沒有把握做出正確回答。但是，老師可以和大家一起商量出解決問題的辦法。

(經師生討論、商量，最后形成了解決問題的方案：一是到閱覽室查閱資料或上網查詢；二是某某同學的父親在銀行工作，給他打個電話就可以了解銀元與人民幣的比值。學生按照方案分頭行動，并圓滿地解決了問題。)

師：我們已經弄清楚了感興趣的三個問題，但是，它們同《兩塊銀元》這篇課文有什么關系呢?

(學生們議論紛紛，并提出了自己的見解。)

這堂課的整個教學過程主要是圍繞著弄清學生提出的問題展開的。試問，小學語文教學的任務是什么?語文課到底姓什么?如此興師動眾、費時費力去弄清學生即興提出的這n個問題，是否偏離了本課的主要教學任務?對話過程完全是隨意生成的，教學內容是“去語文味”的，根本丟掉了語文的本性，脫離了教材文本的語文教學，不是一節真正意義上的語文課了。語文教學的過程應該是引導學生體驗、發現、感悟文本語言文字之美、作者情感之美、文章意境之美的過程。

課堂上，要使對話過程不偏離文本，教師必須樹立起強烈的語文意識。有了這個意識，才能心中時刻裝著文本；有了這個意識，才能迅速地發現學生在對話過程中出現的偏離文本的苗頭并及時引導；有了這個意識，才能敏銳地捕捉師生對話過程中生成的、緊扣文本的課程資源，使得師生間的對話不但精彩，而且能有效地提高學生的語文能力。

四、價值取向：尊重文本

一位教師教《落花生》一課，在講到“人要做有用的人，不要做只講體面而對別人沒有好處的人”時，組織學生展開討論，讓學生說說自己更喜歡誰。學生各抒己見，急得面紅耳赤。于是，教師讓學生展開辯論，最后，“桃子石榴派”戰勝了“花生派”，“做人不僅要對人有用，而且還要講體面”的觀點占了上風。這位教師看起來確實是尊重了學生的個性、學生的閱讀體驗，對文本進行了多元的解讀，可是忽視了文本基本的價值取向，違背了作者創作的初衷。文本本身并沒有否定桃子和石榴的價值，而是突出贊揚了落花生的樸實無華，更加實用。作者借落花生來表明自己的人生態度和高尚品格，就是注重實效，默默奉獻，不圖虛名，不求炫耀。這種品格即使在當今社會仍然很可貴。

一篇課文有公認的價值取向，是我們對學生進行思想教育和人文熏陶的基本材料。人文價值是文本的核心。閱讀教學中，如果這一核心不能得以體現，就不能稱其為成功。

從邏輯意義上講，注重文本的人文價值取向與倡導學生的個性化閱讀是一對矛盾：注重文本的價值取向就是對文本理解的定向，不容曲解；而個性化閱讀則要求對文本采取開放式閱讀，尊重學生的獨特體驗。矛盾的兩個方面都很重要，都不容偏廢。《語文課程標準》上既有“逐步形成積極的人生態度和正確的價值觀”的理念，同時也有要“尊重學生在學習過程中的獨特體驗”的論述。要處理好這一矛盾，一個基本的原則必須遵守，就是守住文本的價值底線!即文本的人文教育功能力保實現，學生的個性化閱讀不能以犧牲文本的價值取向為代價。否則，即使發展起來的個性，也是不健康的、不完整的。

語文教學倡導多元解讀，這是不容置疑的。但我們需要的是建立在一定標準上的多元，標準也是多元基礎上的標準。很多專家認為：文本閱讀無定勢，亦無“唯一答案”，人人有個性化見解，人人讀“自己的”文本，正是個性化閱讀教學所追求的。在強調學生個性化閱讀，理解、尊重個性化體驗的同時，防止從一個極端——統一、模式化的理解走向另一個極端一渙散、混亂，與文意完全背離。其實，闡釋學、閱讀現象學、接受美學在提倡多元解讀文本的同時，也承認無論怎么多元，都要有一個界限：一千個讀者可以有一千個哈姆雷特，但不能解讀成李爾王；一千個讀者可以有一千個林黛玉，但不能解讀成薛寶衩。這就要求我們不能拋開教學內容的價值取向，無視學生的認識偏差，要把學生認識的差異及時地轉化為教學資源，在閱讀活動中調整學生的體驗，在交流、對話、碰撞中提高認識，形成正確的價值觀。為了既尊重學生的個性理解，又不削弱文本的價值教育意義，我們認為應該把握好兩個原則：一是倡導個性化閱讀，尊重學生的獨特體驗并不是對學生的不同理解一味地肯定，更多的是指在人格上的尊重和對探索精神的鼓勵，對于涉及到價值觀念的東西必須一是一，二是二。遇到學生的獨特理解與文本的價值取向相矛盾的時候，應善加引導，“撥開迷霧”；二是學生的其他感悟只要不與文本的價值取向構成矛盾關系，不至于形成觀念上的混亂，就應該給予肯定，允許存在。