誤讀，還是讀誤？

閱讀教學是語文教學的重要組成部分。語文新課標的頒布和實施對語文教學的最大貢獻就是廣泛引進了現代閱讀理論和教學理論，如接受美學，體驗美學，對話理論和主體理論等。在閱讀教學理論和實踐領域中掀起了多元化解讀的熱潮。作為語文教育工作者，我們有必要對這一熱潮進行冷靜的反思。我們先來看下面兩則案例：

案例一：

《精衛填海》教學后記

第一單元的古文教學，給我印象深刻的是學生對《精衛填海》主題的爭論：

A.“王老師，我認為這最后一句話正好可以看出精衛鳥那種堅持不懈、堅忍不拔的精神。”

B.“但我認為這其實是一種報復行為。因為東海將女媧溺死，所以她變成精衛鳥后，要銜西山之木石，以湮東海。”

C.“我認為剛才那位同學的發言不對，他看問題比較片面。我們看問題應該以一種積極的態度去看，也許這其中是存在著報復行為，但我認為更主要的是在其中頌揚精衛堅持不懈、為后人造福的這種精神。”

D.“我也同意這種觀點。”

B.“但我還是認為這其實是一種報復行為。”

案例二：

《鷸蚌相爭》教學片斷

生一：“老師，我覺得課文有問題！你看，書上寫鷸威脅蚌說‘你不松開殼兒，就等著瞧吧。今天不下雨，明天不下雨，沒有了水，你就會干死在這河灘上!你想呀，鷸的嘴正被蚌夾著呢，怎么可能說話呀？”

生二：“是呀是呀，這樣想來下面也有問題。下面課文又寫蚌得意洋洋地對鷸說：‘我就夾住你的嘴不放，今天拔不出來，明天拔不出來，吃不到東西，你也會餓死在這河灘上！蚌正夾著鷸的嘴，怎么說話呀，開口不就讓鷸拔出嘴了嗎？”其他同學受到啟發，也有了新發現。

師：“同學們不迷信書本，善于思考，勇于表現自己的看法，真是好樣的！這樣吧，我們就這個問題小組討論討論。”

生三：“要我說，課文是寓言，你想想，鷸也好，蚌也好，其實哪會說話呀，那是人們借這個故事來說明道理呢，所以我覺得課文這么寫是可以的。”

生四：“我不同意，盡管是寓言，想象也要符合實際情況，譬如總不能說鷸夾住蚌的嘴吧！”

師：“這叫要符合事物的物性特點。”

生五：“我覺得剛才的討論有點問題，鷸的嘴被夾住了不能說話，可是蚌就不一定了，它是軟體動物，嘴應該在殼里，也許不用開合就能說話吧！”

師：“這個問題怎么解決？”

生：“上網或去圖書館查資料。”

生：“請教自然老師去！”

生： “不如設法弄只蚌來自己觀察！”

我們還可以舉出更多：比如評判愚公沒有環保意識和經濟頭腦，《背影》中的父親違反了交通規則……種種解讀與我們平常的、傳統的解讀相背離，呈現出多元化傾向。如何看待這些多元化解讀呢？

王榮生教授在其著作《語文科課程論基礎》中提出“讀誤”這一概念。“‘讀誤系‘語誤的仿詞”“按照語誤理論，‘語誤是學生在表達時使用了不正確的模式而生成不合法的語句，‘語誤不是錯誤，而是‘根源于學生對語言作了不正確的歸納假設而形成”它是學習過程的正常現象，從負面反映了學生的學習階段。‘讀誤也當如此理解，它也是一種學習過程中的常態，學生在閱讀時使用了不正確的讀法因而出現了不合適的理解。”

相對而言，我們這里所說的“誤讀”，是解釋學，文學反應理論中的概念，是指對同一文本可能產生的幾種不同的理解，解讀的結果都是可以接受的。“誤讀”的前提是讀法的正當性。

因此，“讀誤”和“誤讀”重要區別在于讀法的正確和正當性，這直接關系到它們能被接受與否。閱讀有其規則，解讀有其方法，正確的讀法不一而足。我們以新課標中的相關要求為例，《普通高中語文課程標準（實驗）》“閱讀與鑒賞”第3條，“能閱讀論述類，實用類，文學類等多種文本”；第8條，“學習中國古代優秀作品”，要“從歷史發展的角度理解古代作品的內容價值，從中汲取民族智慧”。這就要求我們解讀文本進行教學時，首先要確定文本的類型，在此基礎上再采取不同的解讀方法和教學策略。

拿案例二來說，首先要明確的是這是一篇寓言。什么是寓言呢？寓言是隱含、寄寓著較深的思想、較深的哲理的一類小故事。寓言的特點是用故事象征、隱射與故事內容相近的事物或事理，以小寓大、以近指遠，以古諷今。寓言的主人公大致有兩種：一是動植物的擬人化，如我們熟悉的《狐假虎威》中的狐貍和老虎，《中山狼傳》中背信棄義的狼等等，寫“物”實際上是寫人。二是有突出特點的人，如《中山狼傳》中拘泥古板的東郭先生，《濫竽充數》中沒有真實本領卻占據位置的南郭先生等。讀前一種寓言，讀者不要因為動植物有思想有感情能說話而感到驚訝，因為只是寓言。所以當學生能理解到“課文是寓言，你想想，鷸也好，蚌也好，其實哪會說話呀，那是人們借這個故事來說明道理呢，所以我覺得課文這么寫是可以的”這一點時，教師應該給予充分的肯定，進而把討論導向正確的解讀軌道上來。可惜的是，教師沒有牢牢把握這一點，以致任由學生隨意解讀，到后來探究“鷸的嘴被蚌夾著時能不能說話”，這已不是在閱讀寓言這種文學文本，而變成了對科學文本的解讀，至于其中的寓意，更是被拋到了九霄云外，這種拋開文本類型的解讀方法，實屬“讀誤”，作為教學引導者的語文教師要能夠在自己明確的基礎上及時有效地給予正確引導。

再來看案例一，《精衛填海》是一則神話。我們知道，神話是上古人民口頭創作的神異故事。神話產生于生產力極為低下，對自然力完全不理解，對異己的社會力量感到惶惑的時代，那是人類的童年時代，自身力量孱弱，于是常常在想象中借助神靈的力量征服自然。所以這個時候的人類是絕對不會產生什么報復自然的心理的，與積極樂觀的生活態度也沒有必然的關系。因此，不明了古人所處的時代、環境和他們的抱負，這種錯誤的解讀方法只能導致“讀誤”。其實，《精衛填海》的神話之所以為后人傳唱不息，從整體意義上看，與后人在其中滲透的“知其不可而為之”的傳統儒家精神不無關系；從個體意義上看，精衛鳥為完成自己的夢想而堅持不懈努力的精神，也是可以從這個文本中所能解讀的另一層意義。

所謂的多元化解讀，就是不同的人或同一人身處不同階段時，對同一文學作品所引發的生活感悟不同，所產生的心靈震撼不同，所引起的聯想、啟迪不同，所建構的知識不同，這其中固然受閱讀者的生活閱歷和閱讀經驗等因素的影響，但對文本解讀的不同視角和不同的解讀方法，也是導致不同解讀結果的重要原因。

新課程實施下的語文教學，在提倡多元化、個性化解讀，培養學生探究性讀、創造性閱讀能力的同時，更要謹防不良的閱讀傾向，及時糾正不當的閱讀方法，從而從根本上提高學生的閱讀能力，培養閱讀旨趣。

（李嫚嫚山東師范大學文學院）