建構主義教育理念與教學策略

當前，教育領域比較流行“建構主義”倡導的教育理念。那么，什么是建構主義呢？它倡導的教育理念又有哪些呢？建構主義源于哲學，適用于社會學、人類學、認知心理學和教育學。盡管建構主義來源比較駁雜，流派紛呈，觀察問題的角度和使用的術語不盡相同，但是其根本觀點是一致的。在教育方面集中體現為：⑴知識不是被動接受的，而是認知主體積極建構的。在教學上，持有建構主義觀點的人都同意：知識不是由教師向學生傳遞的，學習不是被動接受的過程，而是學習者自己建構知識的過程。⑵學習產生于學習者先前所建構的知識和經驗。持有建構主義觀點的教師認為學生不是空著腦袋走進教室的，教學只能把學生已有的知識作為新知識的生長點，但是由于個體具有獨特性，每個學生均基于自己與世界相互作用的獨特經驗和感受來賦予新進知識的意義，并在此基礎上建構自己的知識。因此，怎樣保證新建構知識的正確性就成了教學上的難點和重點。⑶個體是在社會文化背景下，在與他人的互動中，主動建構自己的認知和知識。上述三點突出表現在兩個方面：反對經驗主義、實證主義，強調知識的相對性、個人性和情景性；反對知識是教師傳授給學生的，強調知識是通過學習者主動意義地建構而獲得的。

建構主義的這些理論為教育者提供了新的觀點、新的視角：知識是發展的，是內在建構的，是以社會和文化的方式為中介的；學習者在認識、解釋、理解世界的過程中建構自己的知識；學習者在人際互動中通過社會性的協商進行知識的社會建構；教育關注的焦點也從教師的教學轉移到學習和學生知識的形成。這樣一來對教學設計或者說備課的指導就有了新的突破：即教學設計的根本指導思想應以發展意義為先，而不是以行為訓練為先；教學設計者的基本任務是通過設計各種過程和資源，促進學習者的科學意義理解，促進向科學概念的轉變；教學目標設計既要關注基本學習目標的實現，更要為伴隨學習過程而產生的游離目標留出空間；教學設計要體現在教學中真正關注學習者的主體性，意在促進學習者科學素養發展的新型科學學習方式。

在課堂教學上采用哪些教學策略來體現建構主義的教育理念呢？首先，教師要真真切切地意識到：“在當前的教育教學中，知識教育已經被異化為知識的傳播。在知識教育過程中，教育者呈現的是現成的知識、標準的知識，關注的是學生知識掌握的程度，卻很少關注學生智慧的發展。”[1]這種“由教師控制的知識操練和輸入所帶來的惰性知識問題是十分突出的，尤其是今天對人才培養與需求差距越發凸顯。本來與生活和生產聯系極為密切、生動有趣的化學、生命科學等學科，似乎也成了學生們憑借死記抽象的科學符號才能學好的乏味的包袱。”[2]只有真正認識到當前教學上的弊端，才有可能接受建構主義者在教學上倡導的教育理念。其次，教師采取的教學策略或方法要與建構主義教育理念相吻合，要突出體現下面四個命題：⑴凸現學生中心。一堂課是否有成效要看課堂是否由學生為中心，并主動學習而定。教師的作用是帶好學生走進問題的迷宮，啟發學生思維、想象，當然最后的理解和結果應是學生共識的。要達到這個目標，“教師必須認真研究學生的認知結構發展的階段，并據此進行教學設計，這顯然是提高教師素質和教學質量的關鍵”[3]。⑵強化教學過程。學生對課程知識的學習不是簡單地把知識由外向內的轉移和傳遞，而是學生頭腦中已有的經驗和當前外部新信息的反復、相互作用的過程。在這個過程中，一方面學習者對當前信息的理解需要以原有的知識經驗為基礎，并超越外部信息本身；另一方面，學習者也不是簡單地對原有經驗進行提取和運用，他需要根據外部信息對原有經驗作出某種調整和改造。同時還將這種認知學習活動看成是一種社會性文化實踐，強調知識不僅是個體在與物理環境的相互作用中建構起來的，學習者之間的社會性相互作用同樣重要，甚至更加重要。具有不同經驗背景和思維方式的個體之間的對話交流會大大提高知識建構的豐富性、靈活性和反思性。因此，在教學中，教師要創設情境使學生能夠探究并盡可能體驗新的知識點；重視教學過程就是“通過現存世界的全部文化導向人的覺醒之本源和根基，而不是導向由原初派生出來的東西和平庸的知識。”[4]“教學的任務在于讓學生通過課程知識的學習而培養問題意識、批判意識和探究意識，引導他們去探索知識的意義。而非讓學生通過死記硬背來掌握那些客觀的課程知識。”[5]在強調強化教學過程時，教師要整體把握學生的思考，不要拘泥于預設的教案，不要在枝枝節節的教學技巧上做文章，始終應以“學習者有沒有問題？有多少問題？問題是否有新意、有創意？問題的深度和廣度如何？應該是衡量教學成敗的一條標準。”[6]⑶體驗相互協商。課堂教學并非一種機械的接受過程，對于學生的許多開放著的知識結構鏈，要能讓其中最適合追加新知識的單元鏈活動起來，才能確保新的知識單元被建構到原有的知識結構中，形成一個新的開放結構。學習的發展是依靠學生原有的認知結構，由于每一個學生都有自己的認知結構，對現實世界有著自己的經驗解釋，因而不同的學生對知識的理解會不完全一樣，從而導致了有的學生在學習中所獲得的信息與真實的世界不相吻合。此時，通過師生、學生之間的協商、交流、討論或辨認，認識到自己原來的想法的局限性和對方觀點的合理性，當然，并非一定要達成共識，而是擴大自己的視野，促進發展。因此，在課堂上，在對某一個問題的爭論中，要允許不同觀點的存在，通過延緩評價，鼓勵冒險，產生假說，在和諧的教學情境中發展學生的才智，幫助他們獲得新的技能。⑷注重師生互動。在課堂上注重聽和說的建構主義活動不僅促進建構主義思想地實施，而且創設出師生間的和諧互動關系。教師在課堂上不僅要提出一些激發思考的問題，引導學生形成自己的觀點，而且還應探究使學生提出問題的方法，這對使學生成為獨立的學習者有重要意義。當然，這種師生互動的前提是營造課堂的民主氛圍和學術氛圍。通過互動，師生可以互相接納、贊賞、爭辯，不斷對自己和別人的看法進行反思和批判。通過這樣的活動，學生可以看到問題的不同側面和解決途徑，從而形成對知識新的洞察能力。

在這里值得一提的是建構主義的課堂教學是經過嚴密組織的，在課堂上給予學生許多選擇，但是這些選擇必須包含在一定的參數內；學生能夠商討主題，但必須遵從他們的課程要求；學生可以自己設計任務，但這些任務要適應課程的能變性。

參考文獻：

[1][6]宋孝忠.走向智慧教育[J].教育研究與實驗， 2005，（2）.

[2]裴新寧.從學習理論的現代發展談建構主義在科學教學設計中的實踐[J].全球教育展望， 2004，（7）.

[3]桑新民.建構主義的歷史、哲學、文化與教育解讀 [J].全球教育展望，2005，（4）.

[4][德]雅斯貝爾斯.什么是教育[M]. 鄒進.北京：生活·讀書·新知三聯書店，1991.3.

[5]姜美玲.課程知識觀的隱喻轉變：從“水桶”到“探照燈”[J].全球教育展望，2005，（3）.