雙語教學及其“本土化”的實踐構建

雙語教學作為一種新的教學模式，在我國，無論是從理論上，還是實踐上都還沒有作好充分的準備。事實上，我國“雙語教學”與國外雙語教學在主、客觀方面都存在著明顯的差異。

從主觀方面講，國外雙語教學幾乎都是針對少數民族語言和移民本族語言的保護和發展所開設的一種語言教學模式，其根本目的就是既要使少數民族和移民通過第二語言的教學溶入到主流社會之中，又要通過雙語教學保護和發展這些少數民族和移民的母語，使之兩種語言互相促進，共存共榮。國內的雙語教學實際上一開始就是以“加強英語，提高英語習得的效率”為出發點的，是國家根據我國加入WTO后，進一步適應改革開放的大環境的需要，急需培養大批復合型的外語人才所啟動的一項外語教學的改革新舉措，其目標是針對包括少數民族在內的所有英語學習者的。雙語教學正是進行素質教育探索的一個新的突破口，“以育人為本”是雙語教學的最終目標。

從客觀方面講，國外雙語教學都是在以英語為社會主流語言，或者起碼是作為第二語言和官方語言的社會環境中進行的。進行雙語教學的學生的母語可能不是英語，但他們每天都生活在英語語言環境的包圍之中，英語能力是他們求得生存和立足主流社會的必備條件。 國內的雙語教學則不同，英語在中國既不是社會主流語言，也不是第二語言，它只能是處于外國語的地位。除了在沿海開放的一些現代化大城市和高科技的獨資合資企業，英語并不是每個人必需的交際工具，學生也不可能有機會經常使用英語，他們是生活在漢語為主的社會環境之中。

由此看來，國外雙語教學在我國不宜硬性全盤照搬，我們應當根據雙語教學的“國情化”基本內核，即在非英語學科滲透英語這樣的基本思想，闖出一條中國特色的雙語教學之路，將國外雙語教學“本土化”。顯然，我國雙語教學的“本土化”構建過程，所涉領域十分寬廣和復雜，既要克服生活慣例、歷史文化、觀念形態及社會制度等矛盾性因素的障礙，又要充分考慮供體與受體之間的同構性問題，因此，它既是一個教育問題，更是一個社會問題。

教學模式方面。國外雙語教學方法主要是三種：一是“浸入型”雙語教學，即學校使用一種不是學生在家使用的語言進行教學之模式。二是“保持型”雙語教學，即學生剛進入學校時使用母語，然后逐漸地使用第二語言進行部分學科的教學，其他學科仍使用母語教學之模式。三是“過渡型”雙語教學，即學生進入學校以后部分或全部使用母語，然后逐步轉變為只使用第二語言進行教學之模式。三種教學模式之所以在國外的雙語教學都有不少成功的案例，是因為他們都是基于上面所談的主觀教學目的和客觀語言環境所設定的。中國的雙語教學環境決定了中國的雙語教學較合適的是“保持型雙語教學”。

課程設計方面。在課程設計時，應注重雙語教學培養目標的雙重性把握，既要有獲取學科知識的特點，又要有培養和提高學生運用外語的能力之功效。鑒于我國現狀以及雙語教學缺乏足夠的經驗和條件，在目前階段，開展雙語教學應該選擇那些相對容易的課程作為切人點，因為學生對其有初步了解或一定的基礎，以至容易取得預期的教學效果。這樣一來，學生可以相對容易地進入角色，理解授課內容。否則，學生以不很熟練的語言去接受完全陌生的東西，其結果只能是違背了教學初衷。

教學實施方面。任何一種雙語教學模式的教學過程都是復雜的，教師和學生在學習過程中的行為也是多種多樣的。一般說來，教學過程可以分解為三個子過程：“施教過程強調教師和知識的關系；培養過程突出教師與學生的關系；學習過程強調學生與知識的關系。” [1]在雙語教學中，為了鍛煉學生的能力，實現雙語教學的雙重教學目標，必須改變傳統的“注入式”教學方法，代之以“以學生為中心”的新型教學場景。因此，學習過程就成為了教學過程的重點，教師提出課題，學生運用知識自己去尋找解決問題的辦法。在實際的教學實踐中，筆者采用了諸如案例教學、頭腦風暴、情景模擬等課堂教學方法，促使學生用外語來思考、陳述、解決問題。隨著教學活動的持續開展，學生從最初的局促不安羞于張口，到后來的踴躍參加，積極發言，他們已經習慣并喜歡上了這種模式。

此外，教學中應注意正確處理好外語教學與專業課教學的關系。必須明確雙語教學不是單純地學外語，而是用外語學，學生應重點掌握專業知識，切忌將雙語課變為普通英語課的翻版。

由于雙語教學是一種新教學模式，如何考核學生掌握知識的程度就成為雙語教學的另一個重點和難點。目前還沒有一個統一的標準，筆者僅將自己在雙語教學中應用的考核方法簡介如下：根據雙語教學的特點，對學生的考核可以不采用傳統的試卷考核，而采用綜合幾次課業成績的方式。這里所說的課業有別于通常意義上的課后作業。首先它需要學生以英文形式來完成，這從一定程度上鍛煉了學生英文寫作的能力；其次，課業的內容要注重實際操作性，即學生在運用課堂知識的基礎上，必須通過社會調查、查詢資料、觀察研究、實際操作等方法獲取課業中所需要的部分資料，通過完成課業，既鞏固了所學知識，又鍛煉了學生與他人交流、與他人合作、獲取信息等的能力。應注意的是在向學生布置課業之前，教師必須仔細設計課業，要明確該課業所要達到的知識點、學生應從哪幾部分來展示該達到的知識點以及課業等級標準，并向學生講述清楚。一門課程可以根據知識點的多少，設計3～4個課業，學期末，依據課業的綜合情況給出最終成績。

當然，雙語教學的實施過程中，還應正確處理好母語教學和外語教學的關系。雙語教學中，教師講解學科內容所使用的第二語言必須符合學生當前的第二語言的理解水平，避免使用第二語言中的修辭語言講解學科內容，注意擴大學生第二語言的詞匯量。但在目前的情況下，課內時間全部用英語進行教學在我國高校仍是行不通的，需要通過母語的配合來使學生更好地理解、掌握教學內容，因此，第一語言在教學中的作用始終不容忽視。其一，第一語言可以為學生學習學科內容提供相關的背景知識，這有助于他們準確理解第二語言的信息輸入；其二，第一語言有助于發展學生最基本的閱讀能力；其三，第一語言有助于學生形成“高級語言能力”； 其四，第一語言能夠為學生學習學科知識提供安全感。但教師盡量將第一語言的運用降低到最低的限度，避免學生對第一語言產生依賴心理。

師資配備方面。國外雙語教學基本上都由操本族語（母語）的教師授課。如在美國舊金山的華語雙語學校，英語均由講英語的西方人教授，而漢語均由講漢語的華裔教師教授。雙語教師的又一特點是，無論是教英語還是教漢語的老師，本身大都具備雙語能力，可以在上課時，根據需要在雙語之間自由切換。國內卻不同，雙語實驗學校很難聘請到合適的外籍教師。首先是不知道到哪兒去請這樣的教師，多數雙語學校缺乏與國際交流的信息和通道。其次是無法承擔昂貴的聘金。所以，“請不到、請不起”成了聘用外籍師資的兩大難題。而中國本土教師英語水平再高， 也不可能做到完全“用英語思維”，自然難以在課堂上將英語運用的“信手拈來”，表達“原汁原味”。更值得注意的是，國內能一般性地從事雙語教學的教師為數甚少，教師能力單一，專業教師英語能力較差，普通英語教師又不懂專業，從而在一定程度上限制了雙語教學的開展。因此，從長遠著眼，必須盡早建立雙語教學師資的培訓體系，這是急需解決的最為突出的問題。

參考文獻：

[1]劉儒德.基于問題學習對教學改革的啟示[J].教育研究，2002，（2）.