現象學的教育研究范式探析

引言

20世紀初，德國哲學家胡塞爾開創了現象學，很快，現象學進入教育領域，馬克思·范梅南是教育界中的現象學者，致力于采用現象學的理念解決教育問題。他的理論對我國影響頗大。近四、五年來，《教育研究》等核心雜志發表了不少關于現象學教育學的文章，國內對現象學教育學的研究大有蔚然成風之勢。在這些研究之中，當然離不開對其研究范式的探討。

一、產生的時代背景

19世紀下半葉，在現代自然科學取得許多突破性進展的歷史背景下，教育學科學化的呼聲日益強烈。于是出現了把自然科學日益成熟的實證主義研究范式運用于教育研究的嘗試。斯賓塞是第一個在教育學研究中堅持實證主義方法論的人，盡管他并沒有建立起真正科學的教育學。

實證主義范式作為一般的科學研究范式，它產生于培根的經驗哲學和牛頓——伽利略的自然科學方法。該范式在自然科學研究中取得了卓著成就，遂對社會科學產生了深刻影響。通過孔德的努力，實證分析逐漸成為社會科學研究的一種范式。對于教育教學研究來說，主要通過馮特、桑代克等人在普通心理學和教育心理學中的努力，并取得巨大成就后，而逐漸確立實證分析范式的。所謂的實證，大體包括四層意思：一是指真實的而不是虛幻的；二是指有用的而不是無用的；三是指肯定的而不是猶疑不定的；四是指精確的而不是模糊的。質言之，實證主義只研究真實、有用、肯定和精確的知識，即關于完全可由經驗加以實證的現象的知識。^[1

實證主義研究范式，在本體論上，堅持教育現象是客觀存在的，各種教育現象，作為事實可做抽離式研究。在認識論上，表現出機械的客體中心論或機械的反映論，認為認識就是對客體的直觀和機械的反映。自然科學的成功，使得人們把實證主義的研究范式當作唯一正確的范式，成為科學研究的普遍法則，使人文社會科學喪失了它的獨立性。

面對自然科學對人文科學的侵襲，德國的文化哲學家狄爾泰、歷史學家文德爾班和李凱爾特等一批有影響的社會科學家開始和自然科學斗爭，為人文科學爭取獨立的地位。他們認為人文科學與自然科學有著巨大的差異，自然科學研究自然界，自然是僵死的、無意識的；而人文科學研究人、人與人的關系及人的創造物。自然科學研究自然界物體之間必然的因果關系，排除偶然性和意義；人文科學面對的是含有意義關系的事物、人有意識的活動，它無法排除偶然性、意義和價值。所以，狄爾泰指出人文科學不能“套用”和“移植”自然科學的方法論。在自然科學中，研究者與研究對象的關系是人與物的關系，只能“說明”，不能溝通，而在人文科學中，則是人與人之間的關系，能溝通，只有通過體驗和理解才能認識。這樣，“理解”構成了不同于自然科學“說明”的人文科學獨特的方法論的核心。

德國哲學家胡塞爾開創的現象學，作為20世紀最重要的哲學運動之一，不可避免地對教育理論和實踐產生重要影響，為新的教育研究范式的出現提供了哲學基礎。胡塞爾極力反對科學主義的實證論。因為實證主義對自然科學的模型頂禮膜拜，試圖把有關自然現象研究的自然科學推廣到一切領域，以自然科學研究“物”的方式研究社會、研究人、從而把人類世界等同于自然界，把人等同于動物。現象學反對研究人的科學自然科學化，認為以實證的方法研究社會和人是一種還原論的科學觀。

二、指導思想——現象學

現象學是關于純粹意識或意識本身的科學，或關于意識對象和結構的描述性科學。^[2是應對科學危機、哲學危機和人性危機的產物。所謂的“現象”并不是與本質相對的現象，“現象”這個詞既指顯現的東西，也指顯現的活動，并且是在意識中的顯現。因此，現象和本質之間不再是分離的，也不再處于主觀客觀的兩極，現象就是事情本身。現象學的產生，是西方哲學的一次重要的轉折，它跳過了傳統哲學現象與本質、知性與理性的原則區別，打開了一條取消主體與客體分立的哲學傳統的道路。

現象學的重要概念：

1.現象。指純粹現象，即作為意識的意識，純粹意識本身，不僅包括事物及其性質以及對它們的直觀感受，而且包括人自身的主觀體驗。現象即是本質，現象與本質不能分開，本質不是隱藏在現象背后的東西，一個人在直觀中就能立即把握呈現在感覺印象中的本質。現象本身是一股意識流，被主體直觀描述，整體描述，不需要外部的觀察和分析。

2.回到實事本身。“回到實事本身”是現象學運動公認的口號。胡塞爾所說的“實事本身”具有兩個方面的內涵：實事是直觀之物，在感性的具體性中被把握的對象；實事還意味著哲學應探討的實際問題本身，指的是那些自身被給予方式展示出來的實際問題，從而有別于那些遠離實際問題的話語、意見與成見。

3.還原。是現象學方法論的一個核心概念，一方面意味著對某些事物的排斥，另一方面則表明向某些事物的回歸。

4.生活世界。人們日常生活的世界，即人所直接經驗的周圍世界，是一個前科學的、在先被給予的世界，是一個直觀的奠基性世界。所謂“前科學的”，并不是要拋棄一切科學回到原始的洪荒時代，生活世界是我們現實地生活于其中的世界。“前科學”的含義在于尚未被科學所定義，因而是直觀和直接經驗的。生活世界因其“前科學”的含義而對包括哲學活動和科學研究在內的人類任何活動都具有源初的規定性。任何科學、任何理論、任何知識都是以生活世界為根基的，生活世界因而是一個奠基性的世界，是人類一切知識和認識的前提和基礎。重返生活世界，就是要喚回被遺忘、被遮蔽的由人們的交互主體性所構成的生活世界的豐富意義。

5.交互主體性。是指多個先驗自我或多個世間自我之間所具有的所有交互形式，即作為主體的“我”是怎樣以及如何認識同樣作為主體的他者的。“交互主體性”包含了主體性的含義：人們在交往過程中都是主體，交往各方有相對的獨立性，彼此互相承認、互相尊重。同時，它又強調了“交互”的特征：同樣具有主體性的人與人之間又總是在某種共同的聯系之中彼此互相影響、彼此互相作用的，是互主的。這種彼此之間的相互的影響、作用以及由此引起的變化或發展又總是在同一個過程中，作為不可分割的整體，同時地發生的。

三、核心概念——體驗

一是生活世界中的體驗。馬克斯·范梅南認為，現象學研究的意義是在教育學上面向兒童，研究任務是回歸與“平常的”或“生活的”聯系，兒童直接的生活體驗是教育實踐的最重要基礎。^[3因此，他運用質性研究方法對兒童生活世界的前反思層面，例如兒童秘密的體驗進行研究。

二是對實事本身的體驗。現象學研究必須從研究者想要研究的事情出發，而不是從其他事物開始。例如，我們想要研究優秀教師的特征，實證主義的研究范式是：根據事先列出十幾項需要觀察的緯度對教師進行觀察，然后對獲得高分的教師進行分析。如果從胡塞爾的具有自明性的“實事本身”出發進行研究，上述問題的研究起點是不同的。我們必須研究“實事本身”——教師的行為，而不是制定的觀察量表。^[4現象學研究是在具體情境中進行的整體研究，而不是一系列預先選擇的變量。在現象學研究中，經驗的意義在其完整性中被研究。

四、方法——現象學的方法

現象學主要是作為一種方法得到傳播的。現象學方法和分析哲學方法以及辯正思維的方法一道被西方哲壇稱為三大方法。現象學方法的特點是現象學還原。現象學還原是一種獨特的方法，一種擺脫任何假設，憑直覺來發現“純粹則自我意識”的方法，包括現象的還原、本質的還原和先驗的還原三種緊密相連的還原方法。

現象的還原是一種把經驗現象還原為純粹現象的方法，通過懸置法和加括號法實現中止判斷，把間接的歷史知識和直接的現實知識都作為經驗現象清洗掉，只剩下一些脫離歷史和顯示的“純粹的現象”。

本質的還原是一種把純粹現象還原為本質的方法，即把握純粹現象之中穩定結構的方法，通過“自由想象的變更”來完成。本質的還原達到本體論，即把握事物的本質。

先驗的還原是最后的還原，可以達到形而上學，即把握事物的本源。

馬克斯·范梅南等現象學教育學家對現象學的哲學思想不太關注，主要采用的是其研究方法。范梅南經過多年的努力，已經將其發展為人文科學的重要質性研究方法，并且在健康科學，護理學等許多不同學科領域得到運用。

生活體驗研究是范梅南提出的一種教育學研究方法，它不同于科學理性的方法論，是以人為中心的解釋性模式，是解釋現象學的教育學研究方法。它通過“懸置”、“體驗描述”（現象學反思）、“闡釋”（文本寫作）來展開教育學研究。簡言之，生活體驗研究是一種以人為中心的解釋性研究模式，這種模式試圖通過對人類的生活體驗的研究而更好地理解人類^[5。

生活體驗研究的主要程序為：

1.懸置——投身并體驗教育生活

懸置也叫加括號的方法，其基本思路是把理論假設都懸置起來（用括弧括起來），存而不論，目的是為了使事物獲得還原，去本質直觀，懸置才能打破舊的思維框架與習慣。現象學認為只有把諸種習慣性信仰懸置起來，回到事情本身才能看出原本的現象。對于本質的研究不需要像傳統哲學所說的通過抽象、思辨或辯證法等等，而通過本質就可。

2.反思——反思生活體驗

反思是一種回顧，這種回顧不僅是指目光的方向，而且也是指時間的順序。作為意識行為，反思是一種當下化的行為。反思只有在每一個行為進行之后才能將這個行為當下化，是再造意義上的想象中進行的體驗，是一個通過再造而在反思中被重新激活的變異的體驗。反思的對象是意識行為，這個行為就是人的意識生活，人的體驗。

3.闡釋——描述體驗

現象學一方面是生活經驗特點的描述，另一方面有對生活經驗所傳達的意義描述。對生活體驗反思是落實在對體驗的描述和體驗意義的解釋上的。這個過程表現為現象學文本的寫作。

五、貢獻

1.對教育學的貢獻

馬克斯·范梅南從現象學教育學的角度出發，重新建構了他獨特的教育學——智慧教育學。在其著作《教學機智——教育智慧的意蘊》一書中，他一反長期以來人們借助諸如哲學、心理學、社會學等相關學科知識建構教育學知識的習慣，以兒童為中心，從兒童的視角出發，同時又強調兒童對成人的影響，即成人對教育經歷的反思，從而更好地維系教育性生存，期望借助教育自身的理論思維來建構充滿教育學味的教育學。他把教育學定位于指向孩子成長，他傾向于教育的人化，使人——不斷地成長的人（包括教育者自身）成為其教育學的旨趣。他所建構的智慧教育學體現了對人的主體性的尊重，對人的內心體驗的描述，對人的多方位理解，對人的全身心投入，對人的智慧性行動，使人的形象躍然紙上，使人成長為人。他在書中提出的新型教育學思想和概念，如“教育機智”、“教師替代父母的關系”、“教育的情緒”、“教育生活的體驗”、“對學生的主體性的體驗”等等，已引起了教育界的廣泛關注。

2. 對教育研究的貢獻

范梅南開辟了一條對教育學做現象學研究的道路，這條道路和以往的道路不同，表現在：

第一，具有嚴謹求實的工作作風、不輕信不迷信的工作精神以及深深的謙虛的態度。

現象學的方法，它的根本統一在于：“非常執拗地努力查看現象，并且在思考之前始終忠實于現象。”因此，對教育學做現象學研究要求我們用自己的頭腦來面對教育問題而不是人云亦云，其含義用我國現象學專家張祥龍的通俗解釋是：“不要一開始你就滿腦子的概念構架！老師怎么說！柏拉圖怎么說！亞里斯多德怎么說！康德怎么說！你不用管那個!現象學的基本態度是首先朝向活生生的事情本身!你自己睜開你的眼睛去看!去聽！去直觀！然后從這里頭得出最原本的東西。”^[6現象學研究通常是“貼近地面的”，而非“大氣磅礴的”；更不是動輒“上下五千年，往來中西印”。這里的主宰者不是激情，而是明察；不是虛無飄渺的思辨和構想，而是腳踏實地地分析與描述；不是高高在上的綱領，而是細致入微的分析研究；不是泛泛地進行論證，而是去接近實事本身。

第二，具有對人、對人的生存的關懷。

范梅南的生活體驗研究作為一種嶄新的方法，向人們展示了如何關注人、關注人的生存。教育問題說到底是人生問題，教育研究的目的不是提供一套精致的理論體系，而是要以對人、對人的生存的關懷為出發點和歸宿，應以教育的本來面目觀照教育。只有用教育的本來面目觀照教育，才有資格成其為“教育”。

參考文獻：

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