教師工作壓力與組織環境中的壓力源分析

教師的工作壓力及壓力后果

教師的工作壓力亦即教師之職業壓力（occupational stress），是教師因職務上所賦予之要求（demands）、期許（expectation）和職責（duties）所感受到的壓力。國內外的研究表明：教師的心理健康水平偏低。隨著社會的急劇變化，教師的心理問題正顯示出增長的趨勢。

英國的調查表明：有1/5~1/3的教師感受到巨大的職業壓力。美國的研究顯示：有78%的教師感受到職業壓力，有37%的教師有嚴重的精神緊張和焦慮狀況，有些地區10%~20%的教師達到了倦怠水平，而且職業倦怠的恢復極其困難。我國的研究者認為：教師的心理焦慮比其他職業群體的人更為嚴重。澳門中華教育會的一份調查報告顯示：61％的被訪教師認為“教學工作是令人心力交瘁的工作”。教師除繁重的授課以外，還要埋頭于繁忙的作業批改和照顧班級、照顧學生的個別差異，安排課外的輔導，與學生家庭溝通等，這些工作使教師感到難以完成。即使是高校，也不再是安穩的象牙塔，隨著高校職務職稱的改革，教師收入拉開距離，許多教師失去了原來的工作崗位，在這種情境中，無論有崗沒崗，無論收入高還是收入低，教師們都承受著巨大的壓力。

教師沉重的工作壓力已發展成一種危機，它影響教師的身體健康，因為長期處于較強的工作壓力之下，會頭痛、腰酸背痛、心悸、尿頻、月經失調，嚴重的會出現神經質行為，甚至精神失常，近幾年中國高校的中青年教師英年早逝的現象越來越多就是一個有力的證明；長期較強的工作壓力會影響教師的工作情緒，無教學熱情，使教育教學工作質量降低，無法兼顧學生的個性培養，使出現問題的學生更陷深淵；長期較強的工作壓力會使教師情緒低落或易怒，在遇到不順利的時候可能遷怒于學生，影響良好師生關系的建立，使教師與家長產生矛盾。以上的種種危害會最終影響教師的專業成長，影響教師的社會聲望，長遠來看將危及社會未來發展。

組織環境中的教師工作壓力源

壓力的來源有組織環境中的壓力源、組織之外的壓力源和個人的壓力源。這里我們主要探討組織環境中的壓力源有哪些，分析壓力源是怎樣造成教師工作壓力的。

組織環境中的壓力源主要有以下幾個方面：

一、工作本質的因素

工作性質。教育工作的本質特點是培養人，這是教育活動與其他社會活動相區別的本質特點，由于工作對象是人而非物，所以教育工作就具有了靈活性、創造性、感染性等特點，教師的工作手段主要是言傳身教，通過榜樣和示范對學生實施影響，這無疑對教師個人的文化素質、品德修養、活動能力、應變能力甚至于性格都提出了較高的要求。這些要求必然對教師的心理造成不小的壓力。

工作負擔過重。一般的中小學教師都有著緊張的作息時間表，每天早上7：30到校跟操；8：00正式上課直到12：00，期間要管理學生的眼保健操和課間操（小學教師還要管理學生的課間餐）；中午休息時間不到2個小時，城市中小學的教師由于家與學校的距離普遍比較遠，所以大都在學校里休息，沒有床鋪，睡的是辦公桌和辦公椅；有的小學容許學生中午留宿，這樣，部分教師又要用中午的休息時間管理學生的午睡；下午14：30正式上課直到17：00。在學校的工作時間內，教師的平均上課節數是每周14節左右，由于白天在辦公室里時常有學生的突發事件要進行處理，所以教師在白天根本無法做完必要的工作，于是不得不將備課、批改作業這樣的工作帶回家中完成，結果壓力又增加了一些。此外，基礎教育階段的教師還要在課余時間進行家訪、個別教育、補課，大學教師的授課時間比基礎教育階段的教師要少，但是他們從事教育研究的時間更加沒有確定性，有的教師一人身兼多個課題的研究工作，工作壓力很大。

技術壓力。教師的工作也許不像計算機、航天等行業要求具備精密的技術，但卻面對著知識儲備量和知識更新的壓力。傳統觀念中，人們將教師看作是“傳道授業解惑者”，這已要求教師要具備豐富的知識，但在今天科技日新月異的時代，學生接受信息的渠道已不再是單一的學校教育，他們可以通過報刊雜志、電視媒介、互連網等獲取大量的信息，有些學生所掌握的新信息可能比教師所掌握得還要多。在這種情形下，教師需要更新自己的知識結構才能不落后于時代的步伐。所以，許多教師利用工作之外的時間進行“充電”，參加各種培訓班、學歷教育班、成人自考班，努力提高學歷、更新知識。這無形又增加了工作壓力。有研究顯示，部分教師因缺乏適當督導，自認無法增加教學能力而感到困擾，尤其是女教師和年輕教師。已婚教師較未婚教師有更大的心理壓力，城市教師較鄉鎮教師有更大的心理壓力，小學教師較其他類型教師壓力大。

不良的工作環境。城市里的教師一般家住得都離學校有一段距離，上下班途中要耗費大量時間，造成教師休息不足，每日趕路的匆忙使精神緊張。鄉鎮地區的教師可能面臨拖欠工資、待遇太低、教學設備缺乏等問題，引起教育低熱情。學校內每個教學班級的人數過多也會增加教師的工作壓力，如有的重點學校，一個班內學生人數達到六七十人，加重了教師的工作量，使教師總是處在有干不完的工作的狀態之下。

二、角色壓力。

角色沖突。角色沖突，是指個人經常被要求扮演與他們的價值系統不一致的角色，或同時扮演兩種以上相互沖突的角色，角色沖突意味著對某一特定角色的不一致期望。在學校這個社會系統中，教師扮演多種角色：教學者角色、組織者角色、交流者角色、激發者角色、管理者角色、革新者角色、咨詢者角色、倫理者角色等。角色通常是指由他人的期望或角色規范所引導的社會行為。在個人所處的團體中，角色一致性（role consensus）對于角色行為具有引導的社會功能，而在高度復雜、分工極細的體系中，角色一致性極難達成。目前學校教學環境、行政規范日益擴大，教育工作者本身之背景復雜，所以角色的一致性更難達成。由于這些困難，使角色沖突在今天社會中是相當普遍的。以下舉出臺灣省《教育輔導月刊》1980年4月《壞班老師為什么心寒》，以助于了解為師者面對多重角色及角色期望沖突之下的心聲：

由于在“階梯式能力分班”下，教學以升學考試掛帥，而此種編班方式之最大的，亦在便于集中優良學生和教師于一爐，于是教師成了知識的販賣者，而升學考試不考的德育、美育、群育，幾乎完全被忽略。

就以公民與道德的課程來說，這個科目的課程是沒有地位的，而教這個科目的教師亦沒有尊嚴。舉一實例來說，不少中學暗中推行一、二年級放學后留校補課（名為“課業輔導”），社會科的歷史、地理科目均列入輔導，唯將公民與道德科目剔除，如此美其名曰“輔導”，竟將最有輔導做人做事的公民與道德科目排除，豈不是“課后輔導”的一大諷刺？

況且，時值校園倫理不振，社會治安動蕩之際，公民與道德科目益顯其重要，可憾的是“加強民族精神教育”、“加強公民與道德教育”竟是徒托空言。這種不重視公民與道德的教育現象，除了會繼續降低國民的民族觀念以及道德水準外，更嚴重損害了公民與道德教師的教學士氣。

我們再從另外一個角度來談，如果是基于中學的歷史、地理課程內容較繁重的理由，則為何該實施“補救教學”的后段班學生沒有放學后留校補課？這不明明在輕視壞班學生和壞班教師嗎？尤其擔任壞班課程的教師，其付出的多，而所受待遇和贊美者少，這又不是明明在逼迫教壞班的教師要降低他們的教育熱情嗎？今天，壞班學生之所以學習境遇日惡，皆此等不公平的編班方式衍生出來的！根本談不上德育、美育、群育、體育，知識成了商品，教師成為販賣升學資料的機器，教壞班的熱心教師最后也心寒萬分。

性別偏見。性別偏見也會對部分教師造成心理上的壓力，特別是女性教師。學校組織成員中盡管以女性為主，特別是中小學，但世俗的傳統觀念和男權主義仍在意識領域占據統治地位。在努力程度、工作績效處于同一水平的情況下，男教師較女教師有更多的獲得賞識和獲得升遷的機會，因此女教師的工作壓力較男教師要大，如要獲得與男教師同樣的獎勵，則必須付出比男教師多得多的努力。

三、人際關系因素。

工作中的人際關系是一項可正、可負的壓力源。教師在學校組織中若能被同事、學生、領導所接納、喜歡、支持，可以減少工作壓力，相反則會增加工作壓力。

同事關系。教師與同事之間會由于學生的成績排名、班級的各項評比排名以及教師個人的職稱評定而產生競爭，教師間的良好互動減少，競爭多于合作，增加了工作壓力。特別是剛工作的教師，由于缺乏有經驗教師的指導和幫助，會體驗更大的工作壓力。

師生關系。不良的師生關系也會增加教師的工作壓力。多方面的研究表明，青少年喜歡公正、認真、負責、和藹、講課有趣、喜歡體育活動的教師，不喜歡教學不認真、只顧自己講不管學生懂不懂、照本宣科、下課就走、偏聽偏信、整天無笑容的教師。值得注意的是，師生心目中的好教師形象似乎并不一致。一項研究表明，教師自己最看重的是教學態度、教學能力、專業知識，其次才是對學生的態度，而學生首先看重教師對學生的態度，要求教師是學生的朋友、知己、指導者，然后才是知識的傳授者。師生對好教師的認識差異導致師生在互動中的障礙，導致不良的師生關系。學生對教師缺乏親近感、信任感，也就意味著學生對教師缺少服從、尊重和積極的參與，使教師的工作增加了阻力，教師的壓力感增加。

教師與校長、教師與家長的關系。在澳門的教育調查中，被訪教師所渴望得到的有效完成教學工作的重要條件，最重要的是“校方的支持”，其次是“家長的配合”。可見校長與教師的良好互動也是減少教師工作壓力的有效條件。在一次大的調查中，1200名學校校長被要求按照壓力水平的高低來排列48個事件：前五種最富壓力的事件中有四個都與教師有關。根據事件的順序，前五個分別是①辭退或解聘一個教師。②處理表現不良的工作人員。③偶然轉換到另外一個主要職務。④為教師的罷工做準備。⑤教師拒絕遵從學校政策（Koff， Laffey， Olson Cichon，1980）。與教師交往時，校長經常感受到壓力。結果，感覺到了校長的緊張的教師也以相似的方式做出反應，從而形成了一個循環的關系。古蘭德（John Goodlad）(1984)發現教師、行政管理人員、學生和家長之間的目標一致性是學校成功的最好預測。如果說這幾個因素彼此之間欠缺和諧、融洽的人際關系，就會大大加重教師的工作壓力。

四、職業發展（生涯發展）壓力。

升遷遲緩。如果教師從事一個能力無法充分發揮的工作，那他一定會認為升遷遲緩是一個重要的壓力源。或者教師個人的專長和組織所指派的工作不符，產生力不從心的感受，而覺得壓力無窮。

升遷太快。“人盡其用”一直都是管理工作中最困難的一個課題，而通常管理者考慮提升某人，都是根據他前一個工作的表現而定，但我們必須了解的是前后兩個工作所需要的能力與性格志向也許毫不相關。在這種情況下，升遷過快確實是造成壓力的很大因素，尤其是教師的能力一直無法跟上新的工作挑戰。這時無論是決定留任或回到原來的工作，都是很有壓力的。

受挫的抱負心。有研究表明：當工作者認為自己的升遷速度超過預期時，工作滿意度較高；當升遷速度減緩時，工作者的不滿意程度會增加；晉升緩慢者，其生活中感受的壓力就相當大。教師任職久了以后，可能因為學校行政的管理，而長久以來擔任相同的工作，如固定擔任某年級的課程或兼任某項行政工作，雖然在所擔任的工作上可能有較豐富的經驗，但如果被指派新的任務，或是處理較復雜的事務時，往往會產生抗拒。因為長時間固定工作，已剝奪了教師在其他方面的學習與成長，因此能力成長受限制，角色也被局限化。有些教師喜歡這樣，有些不愿如此，就會造成教師的壓力。

成功的壓力。大家也許會感到奇怪，成功也會帶來壓力嗎？假如你一旦成功，其他人就會期望你將來也一定更成功，你也會期望自己自覺去符合他人的期許，這種壓力是很大的。例如得過“優秀教育工作者”稱號的中學教師，常感到校長、其他教師、家長們都會給他訂出超乎常人的標準，從而倍感壓力重重。

工作安全感。Maslow和其他心理學家都告訴我們工作安全感的重要性，因為它是使工作有效率的最基本條件。有的學校管理者，為了激發教師的工作積極性，對全體教師的工作績效定期進行評估，評估中排在最后的教師必須停職、待崗、接受再培訓，培訓不合格就得轉崗，筆者所知道的就有教師從教學第一線轉到圖書館、后勤部門甚至傳達室崗位上的。這種管理政策不僅使下崗的教師承受巨大的心理壓力，而且即使是尚未失去工作崗位的教師也感到了巨大的工作壓力，時刻擔心不知噩運何時降到自己頭上。在目前教育體制的改革中，許多中等專科學校轉制，大量的教師面臨失業和再就業；許多中小學也都處于人員超編狀態，不少教師的命運前途未卜。以上這些因素造成了教師工作環境的動蕩，不安全感加重了工作壓力。

責任編輯丁洪剛