研究性實踐：滋養生命成長的源泉

“人怎樣生活就會變成怎樣的人”(葉瀾)。日常的活動天天進行，正如“滴水穿石”一般，能產生真正的因不間斷而帶來的積累效應。日常實踐的變革若達到觀念、思維方式、內在需求和活動模式變革的程度，而不是外表行為的簡單模仿，它就在改變觀念與行為方式的同時，在實質上形成了一種新的生存方式，這就是日常教育工作變革之所以能對教師轉型，產生生命成長感的實踐性依據。

——作者手記

一

新的課程改革呼喚著一種富有生命活力的、健康的個體出現。這是時代發展的需要，更是出自于每個人生命深處的呼喚與需要。誰不希望發展?誰不希望多些變化?誰不希望在學校教育實踐中獲得真實的成長?為了探討和把握日常教學實踐對教師成長的真正要義，我們采用問卷調查的方式了解教師對于教學實踐的觀念的存在狀態；并通過現場聽課的方法，來深入了解教師教學行為方式的更新程度。試圖讀懂實踐這本大書，透析問題的“根”和“本”。以下是對某實驗小學65位教師采用不記名方式進行的問卷調查，并對數據作了統計。

1．除上課時間外，您的主要活動是( )。

A．備課

B．批改作業

C．參加學校組織的各項研究活動

D．翻閱報紙、雜志

(51．2％的人選B)

2．最近一周的五個工作日中，課余您平均每天花( )從事與教學相關的活動。

A．1小時左右

B．2-3小時

C．3—4小時

D．5小時以上

(76．5％的人選B)

3．您在最近這個周未(周六或周日)從事與教學研究有關的活動，共花費了( )。

A．1小時左右

B．2—3小時

C．3—4小時

D．幾乎是0

(85．8％的人選C)

4．您所在的教研組活動通常采取的形式是( )。

A．輪流開公開課，聽課

B．互相聽隨堂課，大家一起評論課的優缺點

C．一個階段活動有一個確定的探討主題，大家一起交流對某個問題的看法

D．集體備課

(61．1％的人選A)

5．您對自己參加教學研究的看法是( )。

A．沒什么看法，領導安排，作為一項工作任務

B．工作已經夠雜、夠累，人也定型了，不參加的好

C．自己覺得有研究的必要，但有點力不從心

D．研究要講究實效

(81．7％的人選C)

讓我們感到吃驚的是，在65位教師的答卷中我們似乎看到了他們疲倦而又無奈的背影。他們的教學實踐觀存在以下一些特點：

1．教師的專業生活是被動的。教師認為自己所從事的教學活動是外在于“我”的活動，很累，累得很被動。教師的專業活動，只需要知識、技能，而沒有自己的生命體驗。

2．教師的發展需要是外在的。教師更多的是把教育當作一門職業，看不到他們對專業活動的情感投入和發展的內在需要。

我們感到當前教學實踐的現狀不容樂觀，也使我們意識到不沖出傳統教學觀念的樊籠，不改變原有的思維方式，就不足以使教學實踐發生根本性的變革。為此，我們首先需要從“根”的層面對教學的一些前提性問題進行重新審視。

二

在我們看來，生命的成長作為一種開放的生成性動態過程，不是外鑠的，也不是內發的，人的發展只有在人的各種關系與活動的交互作用中才能實現。

(一)超越經驗的研究性變革實踐

教師發展的問題存在于我們的“日常實踐”之中，而局部的、表面的、形式的教育改革實踐又無法促使生命的真實成長。只有當日常實踐成為我們有意識的自覺追求的變革實踐，人的真實成長才能成為可能。因此，我們嘗試開展研究性的變革實踐，來實現教師自身的多方面的、多層次的發展，進而促進教師轉型，促進師生生命成長。

1．研究專題化

我們通過超越經驗的專題化教學研究，進行研究性的學校變革實踐。如以數學教學為例，我們嘗試根據教學內容開展了如“計算教學”、“概念教學”、“平面圖形面積計算”等專題研究；根據數學課的課型開展了“新授課”、“復習課”、“練習課”不同教法的專題研究，這些內容涉及到每個年級和教師，縱橫交錯，多層互動。當專題性的科研工作進入到更深入的層面，就對教師提出“日?；焙汀吧钊牖钡囊螅谕處煵粌H做好專題性的科研工作，還要在每一天的工作中，自覺研究學生，研究學科教育價值，研究教學設計。

以我們研究“平面圖形面積計算”專題為例，首先數學組的老師在一起，看教材，選擇合適的具體教學內容和合適的研究年級，最后確定了在三、四、五、六年級進行研究。三年級的內容有：面積的意義、面積單位、長方形正方形的面積和面積單位間的進率；四年級的內容有：平行四邊形面積的計算、三角形面積的計算、梯形面積的計算、土地面積的計算和組合圖形面積的計算；五年級的內容有：長方體、正方體的表面積；六年級的內容主要有：圓的面積和圓柱的表面積。這些內容根據教學進度分別安排在一二個月內完成。接下來就是同年級的老師集體備課，確立目標，同年段的老師互相說課，數學組的老師集體參與試上、評課、修改。

2．研究長程化

所謂研究長程化，包括研究內容的長程化和研究過程的長程化。研究內容的長程化，是指把書本知識按其內在的結構和教學的認知主線組成結構鏈，在教學中打破“勻速運動”式的按章、按節的分配方案，按“長程兩段”設計的要求，將每一結構單元的學習分為教學“結構”階段和運用“結構”階段。結構的重組為師生提供了更為廣闊、豐富、生動和個性化的主動發展的可能空間與舞臺。同時每一個結構知識，都確立總目標和遞進子目標。以“平面圖形面積計算”的專題研究為例，我們根據總目標和具體教學內容的特點，確定了“平面圖形面積計算”各教學內容階段性目標，便于我們在各教學階段遞進式地加以落實。

研究過程的長程化，還要讓每一位教師在參與學校研究性變革實踐時，先要學習新的教育理論，從而產生改變頭腦中的觀念與行為的需求、愿望與行動，使自己成為自覺的、有理念指導的、自主的變革實踐者。其次強調教師反思日常教學，要求把研究滲透于實踐之中，實踐后的反思及重建的設想與再實踐，是研究性變革實踐促成教師在實踐中最終達成新的理念與行為統一，新的實踐能力，素養和習慣養成的重要一環。再次通過即時性的反思與重建，使教學產生創造的火花，形成新的經驗和體悟，促進教師實現轉型的內在力量。

(二)創生性的研究性變革實踐

教學的設計、實施、反思以及再實踐，是研究性變革實踐促成教師在實踐中最終達成新的觀念與行為統一，新的實踐能力、素養和習慣全面養成的重要一環。我們試著對“聽—說—評課”這項傳統研究方式進行一定的改造，把“聽—說—評課”作為“研究性變革實踐”的核心陣地。

1．研討課中真實展現實踐狀態。“聽—說—評課”活動中的“研討課”是教師日常專業活動鏈中的一環，它比較真實和直觀地反映教師研究性實踐在第一階段達到的狀態。研討課的目的在于真實地展現實踐狀態，而不是向聽課的人展示某種“成就”。正因為如此，“聽—說—評課”活動對教師專業素養的提升，也就找到了一個比較可靠的基礎和出發點，這種專業發展活動的針對性也就相應提高；也正因為直接脫胎于日常實踐，并在實踐的情境下進行，“聽—說—評課”活動的收效也更有可能被教師運用到新的實踐中去。

例如，某校汪老師在上“三角形面積計算”的研討課中，沒有用多媒體(學生在黑板上畫的示意圖，達到了多媒體所不能達到的效果)，沒有過多的客套話，體現了樸實、真實、扎實和豐實的研討課目標追求。

……請多名學生用三種不同的三角形拼圖。(學生在黑板上畫示意圖)

師：剛才有一些同學把他們的轉化方法呈現在黑板上了，請根據一定的標準進行分類。

……

師：根據不同的分類標準，我們可以有不同的分法。但是大家都認為第1個與眾不同，它是用兩個三角形拼的。你看得懂嗎?

生1：它是把平行四邊形的面積除以2。

師：為什么要除以2?

生1：因為它是用兩個三角形拼出來的，除以2就是一個三角形的面積了。

生2：應該是兩個一樣的三角形，因為如果兩個三角形不一樣，就拼不出平行四邊形來了。

生3：我還要補充，應該是兩條相等的邊合在一起。

師：是不是其他類型的三角形也可以這樣拼成一個平行四邊形呢?

教師放手讓學生再拼拼看，學生發現兩個直角三角形可以拼成長方形，兩個鈍角三角形也可以拼成平行四邊形。

生(合)：只要是兩個完全相等的三角形就可以拼成平行四邊形。

師：兩個三角形拼的我們都理解了。那再來看看后3種呢?誰拼的請誰說說看。

生1：我是把三角形沿著高剪下來，再拼過去就變成一個正方形了。

生齊：不一定，也可能是長方形。

生2：我認為這種方法有局限性，這個三角形正好是直角三角形，如果是一個鈍角三角形的話，一邊多一邊少，就不能拼成長方形了。所以我認為這種辦法有局限性。

生3：其實它的局限性在于必須是等腰三角形才能拼成。

……

2．說課中展示對實踐的理解和變革努力。上課教師在研討課后，要闡述自己對教學問題的理解和有意識作出的變革努力，還包括提出“重建”的設想。

汪老師在說課中提到：“……在學生的轉化過程中我不斷追問：必須沿著高剪嗎?只有這一條高嗎?不沿著高也能轉化成功嗎?”幫助學生從偶然的轉化成功中理解轉化背后的道理。學生因為有了上節課平行四邊形面積計算的鋪墊，就放手讓學生先自己來類比著創造；開發和利用學生的創造能力，讓他們自己利用圖形的剪拼甚至是上節課老師用的轉化過程的繪畫這些方式來尋找三角形面積計算的方法，讓學生學會整體的思考；每個人都有了動手、動腦的過程，有了研究的基礎，在下面的小組交流中，他們才會有發現、有疑問，才有對話的參與意識，才能使學生在溝通中提升。……這節課需要重建的是，可以不提供給學生這種特殊三角形的話，這樣學生的思維可能會更加發散，教師可以給學生設計一些障礙：“現在呢，我有這樣的一個三角形，我也根據你們剛才轉化的方法轉化成功了，那你們覺得我現在得到的這個公式行不行?”課堂中，當學生的思維很暢通的時候，我們啟發他們進行逆向的反思，在反思的過程當中來尋求他們對原有認識的進一步辨析。

3．評課中尋找實踐的新的生長點。我們的評課既看重從目前的實踐狀態中尋找新的生長點，又著重于針對目前實踐中的問題和不足，幫助教師追尋這些問題背后的“為什么”，從而提升教師對自身實踐的認識層次。以下是教師的評課紀要：

孫老師：……這節課讓我們感受到有很多期待的東西出現，比如說，孩子意識到“等腰三角形移過去、移多補少的過程中”的局限性。這種生成你可以看到孩子思維的嚴密性。這正是我們數學課追求的……

潘老師：第二個精彩的地方就是學生的“亮”很讓人興奮。“兩個中點之間的長是多少?”一個孩子就講：“那就量一量唄!”多好!馬上就有孩子說：“不一定要量，我就可以知道它是多少?！彼ㄟ^折疊知道就是這個底的一半，多好!真的是很自然狀態下的一種生成。

馬老師：……這節課的生成讓我反過來讀懂了這堂課的設計，這些生成決不是意外。我想怎么處理好特殊和一般的關系，是今后需要重點思考的問題……

我們把教師對自己實踐的反思，聽取他人對自己實踐的評析，觀察他人的教育實踐和參與評點，在交流會上發表自己的意見和聽取他人的意見，都看作促進教師成長的途徑和方法。一條新的路徑就這樣逐步走出，它提升了實踐的價值取向，練就了教師的研究能力，促使學生在課堂參與中實現了多方面的發展，我們也期望教師逐步由“操作型”向“智慧型”轉變。

研究性變革實踐，是針對傳統教育中有關教育價值和教師生存方式的集中和深度挑戰。它是一股促進教師轉型的內在力量，成為一種富有人性魅力的實踐。這種具有新質的學校日常實踐，正取代傳統的重復性的實踐，成為教師新的職業生存方式。

研究性的變革實踐，追求著學生的生命成長，一個個新生的、充滿綠意的生命，在這過程中獲得成長；研究性的變革實踐，關注著教師的生命成長，讓教師在日常的教育實踐中感受生命的尊嚴、享受創造的歡樂。這些“關注”，不是靠標新立異來造成“轟動”效應，而是如“滴水穿石”一般，形成了“轉化”效應?！暗嗡保幸环N力量，它使人正視現實，在現實生活中追求發展，在真實的改變中實現自我的新生。“滴水”，是一種喚醒，它喚醒的是人的生命意識，它使人相信自己、相信他人、相信未來、相信實踐?！暗嗡?，是一種心靈的守望，它充滿著期待。這種力量，這種喚醒，這種守望，使得“穿石”成為了一種必然。

(作者單位：江蘇省常州市鐘樓區教研室)

責任編輯：沈本領