講解：不該冷落的教學方式

在一次校級教研活動中，一位教師執教的“一個數除以分數”的教學片斷，引發了教研組內教師的爭議。具體教學實錄如下：

教師出示例題：一輛摩托3／10小時行駛18千米，1小時行駛多少千米?

(學生讀題，理解題意)

師：這道題你會列式嗎?為什么?(學生回答后，板書：18÷3／10)

師：18÷3／10應該怎樣計算呢?先請大家自學課本的推導方法，把不理解的地方畫出來，與小組成員討論、交流。如果你們小組還不理解，可在全班集中交流時提出來討論。

(學生以4人為單位進行小組學習，而后進行全班交流)

……

師：其他組還有什么不懂的嗎?

生1：我們組對第一步“求1小時行的千米數”用18×10／3來計算，經過討論還是不明白。

生2：我們組也是這樣的。

師：有沒有哪一組能解釋一下呢?

(教師掃視全班，但無一學生發表意見)

師：(手指黑板所畫線段圖)1小時是幾個1／10小時?

生3：1小時是10個1／10小時。

師：大家都知道1個1／10小時行了——

生4：18×1／3(千米)。

師：那么10個1／10小時行了多少千米?

生5：1個1／10時行18×1／3(千米)，那10個1／10小時應行10個18×1／3(千米)，即18×1／3×10(千米)。

師：對，也就是1小時行的千米數是18×1／3×10(千米)，即18×(1／3×10)(千米)，所以求“1小時行多少千米”就用18×10／3(千米)計算。(教師邊講解邊板書。)

學生邊聽邊看，終于紛紛點頭，恍然大悟。

課后評課時，教研組內的教師對上述教學環節產生了爭議，會場上響起了兩種不同的聲音：

觀點1：有些教師認為，在交流過程中，當有學生提出對“1小時行多少千米”為何用18×10／3來計算時，教師沒有抓住契機引導學生進行探究討論，而是采用了“師問生答”式的講解進行處理，與新課標所倡導的“自主探究，合作交流”的教學理念相悖，有“灌輸”之嫌。

觀點2：對于觀點1，又有教師提出了反對意見。他們認為，對生1提出的問題，在其他小組的學生根本無法解決的情況下，教師結合線段圖進行直觀明了的講解，是教學處理的最佳選擇，無需再進行小組合作探究，這從學生課堂傾聽的狀態與聽后的反應可以看得出，執教者的講解是有效的。

上述兩種觀點，到底孰是孰非呢?深入分析，不難發現，兩種觀點爭議的實質，就是兩種不同教學觀念的碰撞，其碰撞的焦點就在于新課改理念下的數學課堂如何對待講解的問題。

1．數學新課堂，還需要講解嗎?

數學課程標準指出：有效的數學學習不能單純地依賴模仿與記憶，動手實踐、自主探索與合作交流是學生學習數學的重要方式。課標所提出的“動手實踐、自主探索與合作交流”等學習方式僅僅是“重要方式”，而不是“惟一方式”，因此，數學新課堂并不應該排斥“講解”，認真解讀上述教學片斷，也可以得到肯定的答案。“一個數除以分數”這一教學內容，教材編排的有關計算方法的推導過程，比較簡潔凝練，即使是成績較好的學生，依賴自身的認知水平，恐怕一時也難以理解。執教者采用“自學生疑——小組探究——啟發講解”的教學方式，使學生在自學中產生疑問，帶到小組中也不能解決，進而產生了需要教師講解的學習需求，這時教師準確精當的講解及時滿足了學生的心理需求，引導學生有效突破了認知難點，這樣的教學融自學、探究、講解等多種方式于一體，不能不說是一種有效的教學。

2．數學新課堂，什么時候講解呢?

既然新理念下的數學教學還需要“講解”，就有必要對講解的時機作出選擇，只有適時而需的講解，才能有效突破教學難點。在上述教學片斷中，教師一開始并沒有講解，而是當學生在小組探究之后，產生的問題全班學生都不能解決的時候，選擇了講解，學生聽時全神貫注，聽后恍然大悟，這樣的講解，時機恰到好處，貼切到位。由此可見，教師講解時機的選擇，對講解的效果有著不可忽視的影響。一般說來，下列情況下教師應當講解：學習新知時必需的、學生又缺乏了解的背景知識；學生自己解決不了的知識難點；易被學生忽視和混淆的概念；知識單元與教學環節之間的過渡、銜接；時間不容許學生進行充分的討論、探索；學生自學未形成系統而全面的知識體系，教師需要在這基礎上加以適當的點撥、歸納、總結、概括等。

當然，講解只是一種教學方式，不同的教學思想就會賦予它不同的實質內容。需要特別指出的是，那種仍然視學生為容器，把結論直接灌輸給學生，強迫學生機械接受的講解是應該廢棄的，因為這種講解已經與新課改理念背道而馳了。

(作者單位：海安縣曲塘實驗小學)

責任編輯：王 偉