“素質教育的主渠道在課堂教學”觀念之辨析

[摘要]“素質教育的主渠道在課堂教學”是近幾年我國教育界流行的一種觀點。作者通過對“素質”、“素質教育”和“課堂教學”的概念解析，發現此觀點存在內部矛盾。造成矛盾的潛在認識誤區主要體現在：將認知品質當作素質的全部；認為素質是外在的可傳遞的；視教師為素質教育的惟一主體，

[關鍵詞]素質素質教育課堂教學

在我國教育界，廣為流傳著這樣一種看法：“素質教育的主渠道在課堂教學。”這種觀點認為：課堂教學是學校教育的主體部分，是學校工作的主旋律。因此，素質教育不應游離于課堂之外，而是要進人課堂教學之中，尤其是主要學科的課堂教學中。不改革課堂教學，不研究學科課程，素質教育就不可能得到真正的落實。只有保證每堂課的教學都有質量，素質教育才能得以順利推進。

一、問題的提出

對于這種流行觀點是否存在著認識誤區，需要進行深入具體的分析。為此，讓我們首先看看“素質”、“素質教育”、“課堂教學”指的是什么。

(一) “素質”的涵義及特征

從教育學角度來看，素質是指人在先天生理基礎之上，受后天環境和教育影響，通過個體自身認識和社會實踐養成的比較穩定的身心發展的基本品質，是體質、性格、氣質、能力、知識等要素的綜合。它是決定主體活動的功能、狀況及其質量的內在因素，是保持人同一性的基本原因。

素質具有內在性、概括性及相對穩定性等典型特點。內在性是指，素質內在于人的身體和心理結構之中，它不能通過外觀直接感知，只能從人的活動或行為表現加以觀察和推斷。可見，素質并不等同于外在的知識，它不能脫離活的人體而獨立存在；另外，外在的知識只有通過主體活動加以內化，成為個體身心結構的一部分，才能夠轉化為素質。素質具有概括性，就是說人的素質是在長期的、多種多樣的社會實踐中形成，某種素質一旦形成，它將會對人的多種行為起決定作用。與具體的知識技能不同，特定的知識技能只能在特定的活動領域起作用，而素質作為概括化的身心特征將會對人的全部活動或者某一類活動產生作用。素質的相對穩定性，是指素質一旦形成，就會對人的行為產生持久影響，并在生活中經常表現出來，素質既不容易被遺忘，也不容易發生變化。

(二)“素質教育”的涵義和特質

談到“素質教育”，人們往往把它同促進學生的全面發展和個性發展相聯系，這與“全面發展的教育”和“個性發展的教育”有相混淆之嫌。筆者認為，“全面發展的教育”和“個性發展的教育”都側重于從結果，也就是個體的最終狀態，來對教育進行定位；而“素質教育”則更側重于從過程，即外在要求如何內化為個體內在品質的角度，對教育進行詮釋。

由此，素質教育是著眼于學生身心素質形成與發展的教育；是重視發展、強調內化的教育；是以尊重學生的主體地位和主體精神為根本出發點，以注重開發人的潛能，培養人的創新精神和實踐能力，形成人的健全人格為宗旨的教育。理解“素質教育”應當注意兩個基本問題：第一，素質教育強調內化的過程，強調教育要深入到學生素質的形成與發展之中，而不能停留在表面、膚淺的知識灌輸和記憶里。第二，人的素質結構復雜多樣，有人把它分為生理素質、心理素質和社會文化素質三個方面，也有人從主體活動的類型出發，把它劃分為側重認知、側重操作、側重交往的素質。總之不能用某種單一的素質來代替整個素質結構。因此，素質教育是對完整的個體身心素質形成與發展的教育，而不是對個體某一方面素質形成和發展的教育。

(三)“課堂教學”的涵義和特點

我們通常所說的“課堂教學”，主要是指在規定的教室和課堂時間里，采取傳遞——接受的教學方式，和班級授課制的教學組織形式，對學生進行知識技能傳授的活動。它具有以下幾個典型的特點：首先，它把教學限制在課堂這個狹小的范圍內，盡管除了講授之外，教師也可能采取提問、討論、動作演示等多種教學方法，但目的只有一個，就是促進學生的認知發展。其次，在傳統課堂教學中，學生的認知也不一定能夠獲得很好的發展。因為這種模式下，教師才是教學的主體，學生只是被教育的對象。學生身心素質的發展，離不開教師的促進和幫助，但最關鍵的、起決定作用的是學習者自身能動的主體活動。因此，希望通過教師傳授來促進學生認知發展的想法，還只是停留在表象。

把課堂教學界定在一個狹小的時空范圍內，限制了學習者身心素質的發展。于是，對“課堂教學”產生了新的認識，即“擴展和豐富了的教學”。這種教學不但包納原有的課堂教學，它還將課堂延伸到教室之外，擴展到學校、社會之中，將課外活動、社區服務、社會實踐活動以及人際交往活動等都納入其范疇。“擴展和豐富了的教學”同樣具有顯著的特征：首先，它將課堂范圍擴展開來，使課堂不再拘泥于時空的界限，使教學不再局限于書本知識的學習，活動方式多樣化，學習方式多樣化，學習者可以廣泛參與到各種各樣的學習活動中，獲得積極豐富的情感體驗，形成相應的身心素質。其次，在這種教學中，學生才是真正的主體，教師只是學習的促進者，學生不再僅僅憑借教師的傳遞和講授來獲得知識與技能，而是通過自身能動的活動，主動獲得身心素質的發展。

二、認識誤區的成因分析

通過以上分析之后，我們就會發現“素質教育的主渠道在課堂教學”這一命題存在著前后是否匹配的問題。一方面，如果把“素質教育”界定為對個體完整的身心素質形成和發展所進行的教育，而把“課堂教學”界定為對課堂教學的狹義理解，那么這一命題就站不住腳，因為如上所述，僅靠課堂上對書本知識的學習并不能培養學生完整的身心素質；另一方面，如果“素質”特指認知品質，而把“課堂教學”界定為狹義的課堂教學，那么表面上命題似乎可以前后匹配，但從更深層次來看，把“素質”界定為認知品質，這一前提本身就有違“素質教育”的宗旨。單純通過狹義的課堂教學來培養學生認知品質的教育，并不是真正的素質教育。

“素質教育的主渠道在課堂教學”這一命題之所以廣為流行并被普遍認可，可以追溯到更深層次的認識誤區：

(一)將認知品質視為素質結構中最重要的甚至是惟一的要素

長期以來，認知品質的培養被視為最重要的教育目的，人們通常認為，一個具有淵博知識的人就是一個高素質的人，所掌握知識的多少與素質的高低是呈正比例的關系。正是基于這種狹隘的傳統觀念，使人們對素質和素質教育的認識走向了兩個誤區：一方面，盡管明確了“德智體美全面發展”的教育目標，然而在實踐中，“德育”主要是倫理道德規范的灌輸和記憶；“智育”成為單純的分科知識教育；甚至“體育”“美育”也從課外搬到了課堂，企圖通過書本知識的教學來完成。總之，人們錯誤地認為，認知品質是素質結構中的核心成分，高尚的品德、卓越的能力、良好的體魄以及健康的美感都能夠通過認知品質的培養來獲得。另一方面，現代社會所需要的很多素質如創造力、個性、自我意識、情感、意志等都被置于忽略的地位，然而這些品質恰恰是一個高素質的人所必備的品質。正如國際21世紀教育委員會向聯合國教科文組織提交的報告所述：“教育的四個支柱”——學會認知、學會做事、學會共同生活、學會生存。“一般情況下，正規教育僅僅是或主要是針對學會認知，較少針對學會做事，而另外兩種學習往往帶有很大的隨意性，有時也被看作是前兩種學習的一種自然而然的延伸。”然而，委員會認為，“在任何一種有組織的教育中，這四種‘知識支柱’中的每一種都應得到同等重視。”

(二)認為素質是外在的、可以傳遞的

把素質看作外在的東西主要表現在，教育者希望通過教授的方式將自己或他人具有的品質傳遞給受教育者。于是對道德規范的講解，對操作技能的分析成為培養品德和操作能力的主要途徑。事實上，外在的知識若沒有同主體已有的身心結構發生作用，就不可能轉化為素質。正如“文化素質”不是指一個人所掌握的文化知識本身，而是指獲取、處理和運用文化知識的技能、智力和能力；“優良品德”也不是指一個人記憶的道德規范，而是指在道德實踐中所體現出來的樂于助人、克己奉公的良好品質。可見，素質不是外在的、可傳遞的。故素質教育不是膚淺、表面的教育，也不是停留在簡單灌輸、機械記憶和重復基礎之上的教育。真正的素質教育既需要對知識的講解和傳授，更需要通過個體能動的主體活動將外在的知識技能、道德規范轉化為內在的品質。

(三)忽略學生的主體地位，把教師視為素質教育的惟一主體

教育中主體問題是學術界長期爭議的問題。認為素質能夠通過傳遞——接受的方式獲得，必然引發把教師視為素質教育的惟一主體的片面認識。其實，通過上面的分析，我們了解到素質教育是重視發展、強調內化的教育。因此，尊重受教育者的主體地位和主體精神才是素質教育的根本宗旨。在素質教育過程中，教育者必須充分尊重受教育者的主體地位，積極調動受教育者的能動精神；而受教育者也必須主動發揮自己的主體性，努力將學校和社會的外部要求轉化為自身內在的品質。只有當受教育者的主體地位得到普遍認可之后，素質教育的順利展開才有可能成為現實。

三、對素質教育與課堂教學關系的再思考

(一)傳統的課堂教學主要培養與認知活動相關的素質

倡導對課堂教學不斷進行時空上的開拓和豐富，并不是對傳統課堂教學的全盤否定，事實上，傳統的課堂教學在素質教育中同樣具有重要的作用。首先，傳統的課堂教學能夠培養與認知活動相關的素質。我們強調特定的素質必須在相應的活動中加以培養，那么認知品質也應當在認知活動中形成。在傳統的課堂教學中，學生在教師的引導下，積極主動的獲取知識、尋求方法，成長為知識淵博并且懂得如何學習的人。盡管課堂教學之外的其他活動也有可能增長學生的知識，開發他們的智力，但是我們不可否認，課堂教學是使學生獲取間接經驗最便捷的方法。其次，傳統的課堂教學對于培養學生其他品質具有基礎性的作用。雖然“傳遞——接受”的教學方式并不能對認知以外其他素質的培養起決定性作用，但是對于道德規范、動作技能以及交往技巧的認識和理解，是培養學生相應品質的重要基礎。盡管也有人沒有學習過任何道德規范、動作技能和交往技巧，仍然能夠成為一個品德高尚的人，一個動作熟練的人，或者一個善于交往的人，但是對此類知識的學習和理解能夠為所必須的實踐活動提供方便。正是基于這一點，傳統的課堂教學對于培養學生認知以外的其他品質起著奠基的作用。

(二)全面的素質教育離不開擴展和豐富了的課堂教學

素質教育要求塑造學生完整的身心素質結構，這是傳統課堂教學遠遠不能滿足的，于是就需要打破時空界限，將課堂教學擴展到更廣闊的領域。要培養學生實踐能力，就必須讓學生深入到實踐活動中，通過實際的操作來鍛煉學生的動手能力和實踐精神；要培養學生高尚的情操和優良的品德，就必須讓學生進行道德實踐，使學生在對自己的嚴格要求中，在對他人的熱心幫助中，在對社會的無私貢獻中，塑造出優秀的品質；要培養學生良好的交往能力，就必須讓學生在與親人、朋友、老師、同學的交往中學會如何與人相處。以上種種品質的塑造都離不開擴展和豐富了的課堂教學。一方面，應將課堂教學從時間維度加以拓展，讓學生時時刻刻都能學習；另一方面，又應將課堂教學從空間維度進行擴寬，讓學生走出教室，走進自然，走入社會，處處都能學習。總之，只有突破傳統課堂教學的時空界限，拓展素質教育的渠道，才能把學生培養成為學習的主體和生活的主體。

(作者單位：華中師范大學教育學院，湖北武漢，430079)