道德知識與道德發展之關系：哲學的審視

摘要：“道德即知識”的假設是我們道德教育理論和實踐的前提和基石。但是，在道德教育遇到困惑的時候，我們往往只在方法、手段上檢討，卻很少從理論前提上去反思。假如從哲學的層面，審視知識的本性和道德的本性，就能明了能否從知識推導出道德，道德是否必然蘊涵著知識，及其相互關系。

關鍵詞：道德即知識；理性主義道德教育；道德指導；知識本性

中圖分類號：Ｂ８２－０２文獻標識碼：Ａ文章編號：１００３－８５４Ｘ（２００６）０８－００７２－０４

目前學校德育的理論和實踐是建立在這樣一個立論上的：道德是知識，知識可以通過教學傳授，道德也可以通過教學傳授。這里“道德是知識”，是整個立論的基石，德育的理論和實踐就系于這一基石上。既然如此，對“道德是知識”的設問對于德育建設來講就顯得尤為重要。

一、“道德即知識”及理性主義道德教育

在西方世界，古希臘哲學誕生以前，道德規條是作為上帝的話而提出來的。“不可殺人！”“不可偷盜！”這些誡條的命令形式表示得很明白，這是一種命令，而不是關于事實的陳述，道德規條不是一種知識形式。知識成為一種邏輯體系以后，人們發明一種新的命令方式，即理性的命令，于是把道德命令和自然或理性規律相提并論。把道德視為知識的見解是希臘的思想方式，“道德即知識”是蘇格拉底道德哲學的重要命題，也是他道德教育的根本思想。

蘇格拉底認為如果道德是一種善，而知識能包括一切的善，那么道德即知識就對了。蘇格拉底論證說，靈魂的善包括節制、正義、勇敢等。如果這些東西不是知識，而是另一類東西，則就會是無益的。一個人光有勇敢而無理性，就是一種莽撞，勇敢對他只有害而無益；如果他有理性，勇敢對他就成為有益的東西。“一切別的事物都系于靈魂，而靈魂自身的東西，如果它們要成為善，就都系于智慧。”蘇格拉底說道：這樣我們就達到了結論，道德整個地或部分地是智慧。

蘇格拉底的意思是，既然證明了道德即智慧，那么，也就自然地證明了道德即知識。因為人之所以有智慧，是因為他們有知識，因此，知識也就是智慧①。蘇格拉底所說知識不是感性的知識，不是一般的流行意見，而是一種理性的必然的普遍的真理，即是倫理道德的知識、善的知識、“自我”的知識。

在蘇格拉底看來，美德就是知識或智慧。人只做自己認為善的事情，不會故意作惡。作惡是出于對善的無知，錯把惡當作善。明知故犯是一種假象，其實作惡者并非真正知道自己在作惡。人知惡必不作惡，知善必行善。

蘇格拉底對知識與道德關系的論證目的是為道德教育提供思想指導。蘇格拉底得出結論是：道德即知識，知識可教，故道德可以通過教授獲得。蘇格拉底認為，道德知識原來存在于心中，它并非由外注入，只要通過受教育者自己理性的洞見、領悟，就能回憶起來。教育者要教人認識什么是道德、什么是善，就要幫助他完成一個領悟行動；這種領悟行動同理解一個幾何證明所需要的領悟行動是同屬一類的。

如果說蘇格拉底的道德哲學是以數學知識為類比，想建立一種類似于幾何知識的道德知識體系，那么，在亞里士多德邏輯學建立以后，斯賓諾莎把這一理想變成了現實。斯賓諾莎的《倫理學》模仿歐幾里德的幾何公理結構，從公理公設演繹出一個一個定理來。它顯示出，道德知識并不只是理性領悟的產物，而也是可由理性思維的最有力技巧，即邏輯推導所能獲致的。道德之所以是知識，并不只因為它的道德公理是“真的”，而也因為它服從于邏輯推導的原則，并采用邏輯證明的技巧來建立道德規條之間的關系。

斯賓諾莎的道德教育思想無疑是他的道德理性主義在這一領域的應用。他認為，道德既然包含一種像數學證明那樣的邏輯成分，那么傳授道德就如同教授數學一樣，找出什么是善的過程，也是漸進的，通過一步一步的邏輯步驟分析，經由逐步改善受教育者的領悟而完成這一教育過程。如果我們問，對別人說謊是否善，我們可以回答，這有時是善的，有時則是惡的；但在進一步分析之下，我們看到，雖然說謊有時可以對我們個人有利，但這并不是善，因為我這方面有這種行為可以導致別人也做出同樣行為來，結果是在人類之間的關系中消除了互相信任。這一結論是教育者引導受教育者逐步推導出來的。

“道德即知識”的命題在康德那里完成了最后和最高的論證。他把認識領域的先天綜合真理搬到了道德領域。他認為，道德絕對命令是通過一種理性洞見被看出有效的，這種洞見是跟我揭示出數學、物理學公理為必然真理那種洞見相似的。康德在表述他的極端理性主義道德哲學時，也同時表達了他的道德教育主張。按照康德的邏輯，既然人人都有一種對于道德的理性領悟、洞見能力，那么道德的傳授就在于引導人們實現對道德絕對命令的領悟和洞見，以掌握道德規律于胸中。

在康德之后，知識與道德關系的論題雖然再沒有哲學家來作專門的理論闡述，但理性主義道德教育這面大旗一直被高高舉起，不時受到教育家們頂禮膜拜。１９世紀末２０世紀初法國社會學家、教育學家涂爾干認為，知識和智慧已經成為或日益成為道德的一個重要因素。道德原本只屬于行為本身的事情，現在道德則越來越多地依賴知識②。

理性主義道德教育的理念，反映在道德教育實踐中，其明顯標志就是強調知識的灌輸，直接的道德教學，以講授、說服等形式傳授道德知識，以學生掌握知識的程度衡量道德教育效果。目前我國學校德育實踐的一套操作模式就是建立在“道德即知識”這一道德哲學思想上的。

二、“知識不能成為道德指導”

“道德即知識”的命題提出后，就有人提出質疑。亞里士多德指出：說美德就是知識，這是不對的，但是說美德不能沒有識見（知識），卻有道理。他們把美德當邏各斯，可是我們說，美德與邏各斯是相聯的。把美德單純看作是知識就拋棄了心靈的感性的方面，亦即欲望和習慣。

黑格爾對亞里士多德反對把知識和道德等同但又認為二者相關聯的思想深表贊同，他指出：亞里士多德的這一思想是一個非常正確的規定；一方面普遍概念始于思維，但另一方面，作為品格的美德必須具有心、心情等等③。

總的說來，不少哲學家、教育家對道德即知識的命題及其理性主義教育理論雖多有微詞，但都是停留于現象層面的議論，沒有觸及實質；其主要原因是缺乏批判的思想武器。現代哲學的發展給了我們工具，對許多傳統哲學命題作出了新的回答，如知識與道德關系問題，現代哲學給了否定的回答，它認為知識和道德是性質不同的兩個范疇，就它們的本性而言，它們不能通約。下面從設定他們具有關系的角度，由知識到道德分別展開討論。

兩千多年來想把道德教育建立在一種認識基礎上的企圖乃是對知識的性質誤解的結果。把知識與道德等同是對知識的不適當推崇造成的。前已述及，在傳統哲學里，知識被說成能解釋一切，從自然界到人自身；那么知識是否具有那樣一些功能呢？這涉及知識本性問題。我們稱某一陳述為知識，首先它能夠認識，具有客觀性，不依認識者的主觀偏好為轉移；其次能夠證實或檢驗，結論為真，不是正當與否；再次認識者相信這一陳述。

第一，知識的劃分或范圍。休謨說過：一切知識，或者是分析的，或者是從經驗中推導出來的；數學和邏輯是分析的知識，一切綜合知識則都是從經驗中推導出來的。道德陳述既不是分析的又不是來自于經驗的，那么它是否是知識呢？我們可以換一個角度回答這個問題，假如道德陳述是分析知識，它依賴于對陳述所包含的詞的意義的理解，因而它是空洞的，它不能告訴我們應當做什么，它就不能提供道德指導。假如道德陳述是綜合知識，那么它是對于人類行為之心理學和社會學的知識，是關于從情感、意志而來的行為的起源以及影響的經驗知識；這類知識是描述的，它告訴我們事實，也不能提供道德指導。從這個意義上說，康德講的道德上的先天綜合知識肯定是不存在的，因為只有這兩類知識，它或者是關于人類行為的一個經驗陳述，或者是像數學定理那樣，道德前提和結論之間是一種蘊涵式的空洞陳述。道德陳述不屬于這兩類，因而不是知識。

第二，知識的證明。一些哲學家（艾耶爾、史蒂文森）認為，知識通過有真假意義的命題陳述出來。有真假意義的命題包括前文所述的兩大類：一類是綜合命題，或稱事實命題，它是經驗陳述，它依賴于經驗事實的觀察加以證實；一類是分析命題，或稱形式命題，它是邏輯陳述，包括數學和邏輯命題，它僅靠自身的術語便可證明。除此以外，形而上學的、倫理學的、美學的命題都是無真假意義的命題，不能得到證明。作為綜合知識的倫理學，只能算是心理學和社會學的一部分，而作為一種哲學的倫理學是沒有科學（就科學一詞是指任何一個直陳命題來說）意義的。可證實性是判定知識的重要原則。一個道德陳述，如果它屬于綜合命題或分析命題，那么，在道德問題產生紛爭需要證實的時候，就或者能夠像解決分析命題那樣，通過邏輯的或數學的方法予以解決，或者能夠像解決綜合命題那樣，通過經驗觀察的方法予以解決。但事實卻是，人們可以在全部有關經驗事實問題或邏輯數學問題上毫無分歧，卻對某些道德問題產生爭論。就因為道德不是知識，不具有可證實性。

第三，知識與道德的邏輯鴻溝。道德哲學認為，知識是關于是什么的描述，它與事實、實然等屬于是的判斷；道德是關于應當如何的規范，它與價值、應然等屬于應當的判斷。它們處于不同的邏輯地位，它們之間隔著邏輯鴻溝。哲學家（休謨、摩爾）們提出：“要區分事實論斷和道德（價值）論斷。一類論斷的前提和結論既不蘊涵另一論斷的前提和結論，也不能從另一類論斷的前提和結論中推出”④。也就是說，我們不能從知識（事實）論斷推出道德（價值）論斷。比如，不能從“他身無分文”推出“他應當去行竊”，除非加上另一個前提，“凡身無分文的人都可以不擇手段獲取錢財”，而這附加前提本身卻是價值（道德）判斷而非事實（知識）判斷。休謨認為，單憑理性不能成為道德上表示贊成或反對意見的根據。總之，在邏輯上知識與道德是兩分的，說道德即知識或知識即道德顯然犯了邏輯錯誤，哲學界稱之為“自然主義謬誤”。

第四，知識的功能和有限性。以上已論及，知識是一種認識性的證明，它在日常應用中是用物理學、社會學，或其他學科知識和邏輯規律作出的。比如，你要想收獲，那么你就得播種；這個蘊涵式是靠植物學規律的幫助而被證明的。在道德論斷中，知識能幫助我們揭示道德目的和道德規條之間的蘊涵，使我們對道德規條的理解趨于深刻，但并不意味著有什么道德的真知灼見存在，只不過是對于目的和手段之間或根本目的與派生目之間的關系看得較為清楚罷了。我們發現假如我們要達到某些根本目的，那么就必須致力于達到某些其它目的，根本目的和派生目的之間具有一種邏輯性質，即目的是邏輯地要求手段的。然而，這不是問題的全部。當我們作出道德決斷時，目的與手段間的蘊涵并不決定我們的選擇。重要的是先得決定根本目的，這個根本目的在道德推論中被稱為道德前提或道德公理。但是，道德前提或道德公理是價值——規范，它不是知識，它不能被證明為“真”。這一點，后面還要論述。

以上對知識的分析表明，知識具有認識的功能，這種認識可以達到真理化的程度，人們掌握了知識就在一定的概率意義上掌握了自然界和人自身；但是并不能由此得出知識蘊涵著道德，或者說人們掌握了知識就必然擁有道德。

三、“道德包含一種不可避免的規范因素”

以上討論知識間接論及道德的一些性質，這里再從道德本性的側面討論它與知識是否具有一種關系。所謂道德的本性，這里從三方面討論：一是在道德論斷中作為道德前提或公理的性質；二是表達道德陳述的道德語言的性質；三是作為道德陳述骨核的道德詞的性質。

１． 康德看出，道德前提或公理的性質決定倫理學的性質，但是現代哲學對這一問題的回答不同于康德，它認為，道德前提或公理不是真理或知識，而是指令或命令。倫理學中使用“公理”的稱謂是就它在論證中所處的地位而言的，其實它不是任何種類的真理或知識。關于這一點，從兩個范疇比較的角度看得較為清楚：第一，真理或知識是事實性陳述，而道德前提或公理是一種規范的表達；第二，真理或知識能被證實，結論或真或假，而道德前提或公理不能被證實，結論不能作真假判定；第三，真理或知識命題的語言表達是直陳句子，道德前提或公理是指令或命令句子；第四，前以論及，它們分別屬于知識和道德兩個范疇，具有不同的邏輯性質。命令句的邏輯規則規定：道德前提是命令式才能推出命令式的結論。或者說，“從一系列至少含有一個祈使語句的前提出發，才能正確地推出一個祈使性結論來”⑤ 。例如，有這樣一個推論：我們要一個繁榮的人類社會（大前提或公理，命令句）；如果偷竊被允許就不會有一個繁榮的人類社會（小前提，直陳句）；因此，應當禁止偷竊（結論，命令句）。這個推論的道德前提或公理的命令性質顯而易見；從另一意義上說，道德陳述要具有規范因素，也只能從命令的前提中推出。

２． 道德語言表達了一種規定，或規范。２０世紀哲學的顯著特征是高度重視語言，認為語言即邏各斯，即世界，即規律。英國牛津大學教授海爾認為，道德本身是以特殊的語言功能來指導人們的行為，這一特征決定了道德語言有著一種特殊的“規定性”，屬于規定性語言。規定語言與描述語言是相區別的，前者“用來吩咐某人去促成一個事實”，告訴他應當做什么；后者告訴某人一個事實，向他描述一件事。

艾耶爾也認為，由道德概念所構成的命題并不表達知識，而是表達規范。例如，“你不該偷錢”，這個判斷也就是“偷錢是錯誤的”，或“偷錢是不道德的”。在這樣的語言中，“錯誤的”、“不道德的”語言符號具有明顯的規范意味。

３． 道德詞表達規定的力量，蘊含著“命令”的意義。語詞是構成語言的基本要素，道德詞是道德語言的骨核。海爾認為，“善”、“正當”、“應當”都是道德詞，盡管它們體現的規定性有一定區別，“善”通常表達一種“推薦”，“正當”表達一種贊同，而“應當”則意味著某種規定和要求。“應當”作為一種命令，它的作用在于向人們提出奉勸、指教或指導人們進行選擇。

一些哲學家（海爾、賴欣巴哈）認為，道德詞具有兩種意義，即規定意義和描述意義。規定意義就是規范、命令的意義，描述意義就是認識蘊涵的意義。道德詞的主要功能是調節行為，只有當它具有規定特性或命令力量時才能履行這一功能。因此道德詞的規定意義是最基本的，描述意義是從屬的。道德詞的兩種意義派生兩種用法，即道德的用法和非道德的用法，道德詞用于道德語境才具有道德的意義。

道德詞的兩種意義對應著知識和道德兩個范疇，道德詞的描述意義，它提示認識性蘊涵，是一種知識陳述；道德詞的規定意義，行使、祈使、命令的職能，表達一種規范。

道德詞的意義分析使我們看到了知識與道德等同論的認識根源。這就是人們往往被道德陳述的兩種意義所遮蔽，由于認識蘊涵意義較易被發現，就以其作道德陳述的唯一意義，從而得出兩個范疇等同的錯誤結論。歸結為一點，道德從其本性來講，不僅僅在于其依照習慣或風俗行事，也在于認為這樣做是適宜的、正當的或必須的。“道德包含一種不可避免的規范因素”⑥。

四、換一個思路如何：區分直接知識和間接知識

有的學者認為人們對知識即道德的質疑源于對“知識”理解的分歧，認為存在兩種不同的知識。美國教育哲學家杜威就對知識作過現代意義的詮釋：知識這個名詞用來指兩種很不相同的東西，一種是親切的和有生命力的個人的真知灼見——在經驗中獲得和經過檢驗的信念；一種是第二手的、基本上是使用符號的認識，人們一般相信—— 一種沒有生命力的遙遠的知識。后面這種知識不能保證行為，它不深刻地影響性格⑦。

按照杜威的分類，我們前面討論“知識即道德”所說的知識，是“第二手的、基本上是使用符號的認識”。杜威認為，這種“知識不能保證行為，它不深刻地影響性格”，因而對道德的影響是沒有多大功效的。他提出的另一種知識，即“親切的和有生命力的個人的真知灼見”，由于是“在經驗中獲得和經過檢驗的信念，”因而是一種直接經驗或直接知識。這種知識無疑是能影響道德形成的。理由在于這種知識來自于個人的切身體驗，包含著個人信念上的認同，因此必然會導致與之相應的行動。其實，杜威強調的能影響道德的直接知識可以稱作“體認之知”，即個人切身體驗的知識。即便如此，杜威區分兩種知識并不能解答本文的疑惑，因為德育傳授的知識雖然也有“體認之知”，但多半是間接知識，即“理性的必然的普遍的真理”。如果按照杜威的說法，間接知識是“不消說的”，那么“知識即道德”的問題就仍然處于質疑之中。

注釋：

①[古希臘]色諾芬：《回憶蘇格拉底》，商務印書館１９８４年版，第１７７頁。

② 戚萬學：《沖突與整合——２０世紀西方道德教育理論》，山東教育出版社１９９５年版，第９８頁。

③[德]黑格爾：《哲學史講演錄》，商務印書館１９８３年版，第７０頁。

④[英]安東尼·弗盧：《新哲學詞典》，上海譯文出版社１９９２年版，第１７１頁。

⑤[美]路德·賓克萊：《二十世紀倫理學》，河北人民出版社１９８８年版，第１５３頁。

⑥《簡明不列顛百科全書》，中國大百科全書出版社１９８６年版，第４５６頁。

⑦[美]約翰·杜威：《民主主義與教育》，人民教育出版社１９９０年版，第３７１－３７２頁。

（責任編輯陳金清）