新課程下中學政治課教師的教學反思

教學反思被認為是促進教師專業發展和自我成長的核心要素。在教學實踐中，筆者堅持以新課程標準的先進理念和方法為指導，對“如何成為一名反思型教師”進行以下思考：

1.反思教學目標的達成，實現三維目標的有機統一

由于我們對新課程教學的三維目標的設計和操作缺乏理論指導和實踐經驗，在實施層面上往往出現教學目標的虛化現象，如：知識、技能目標該實的不實；過程、方法目標出現了“游離”現象；情感、態度、價值觀目標出現了“貼標簽”現象。教學中常常顧此失彼。所以在每節課后，我都要進行教學目標完成情況的反思，如：教學目標設置合理嗎?完成得怎樣?本框知識目標重點突出嗎?難點化解了嗎?情感、態度、價值觀“生成”程度如何?課堂上有多少學生參與?體驗怎樣?有沒有把學科最重要的東西給他們?等等。例如，在學習必修模塊《經濟生活》“樹立正確的消費觀”時，按照傳統的教學模式，我們可能只注重知識的傳授，逐一說明什么是“從眾消費、求異消費、可攀比消費、求實消費”的含義及影響。這樣，新課標要求的“情感、態度、價值觀”目標也就難以達到。如果我們做如下改進：先引導學生自己看書，思考不同行為的表現，并分別舉例說明。在此基礎上，請學生分組討論：“每一種消費行為都存在支持和反對的態度，你贊成哪種觀點呢?為什么?”相互補充……如此教學，不僅重視“知識和技能”，而且注重“過程和方法”的引導，讓學生在過程中領悟思考問題的能力和方法，并在師生互動中，使學生的“情感、態度、價值觀”真正得以提升。

2.反思課程資源的開發，促進教學內容的豐富

新課程改革無論在課程意識的確立還是在課程資源的開發上都要求發生變化。新課程的民主性、開放性要求教師由“跟著感覺走”到真正意識的培養，使他們在教學中自覺形成以教材為平臺、充分利用和開發各種課程資源的教學行為。教學中不再以“本”為本，而是重視對教材的補充、拓展、延伸，同時鼓勵學生質疑和趕超教材及教師。如：在教學必修模塊《生活與哲學》“意識的作用——人能夠能動地認識世界”知識時，課堂進行了“為什么要重測珠穆朗瑪峰高度”的辯論。一位同學說：“我覺得討論這問題意義不大，珠穆朗瑪峰高度與我們到底有什么關系呢?”這一插曲使課堂轉入靜寂。難道讓“花自飄落水自流”嗎?教師急中生智，轉而問道：“沒有一定的綜合實力我們能測量出來嗎?為什么改革開放之初我們不能邁出這步呢?”繼而帶著學生融入思想政治課，體會中國人民認識、改造自然的巨大勇氣和能力，并進一步回歸哲學抽象知識“人能夠能動地認識世界”的認識。在課堂預設和生成這一矛盾不能統一時，利用教學智慧有效處理，讓生成資源為教學目標服務。

新課程還突破了“教室是學習的惟一場所”的傳統觀念，學生的活動空間延伸到生活和社會的各個領域：到大自然中學，到社會生活中學；學生的學習活動對象不再只限于有字的教科書，而是延伸到社會及自然這部“活”的無字書。新教材的編寫就充分重視這—點，在每單元的“綜合探究”活動中給予學生更多的學習空間。如模塊《生活與哲學》中的“走進哲學問辯人生”的探究活動就鼓勵學生“通過觀察周圍的人和事，思考其中包含的哲學故事”。所以，在課程資源開發利用上，我常進行反思：教材資源利用好了嗎?是否聯系生活?聯系實際是否只是穿上了美麗的“外衣”而成了一種裝飾?在搜集信息的同時是否有效地加工和處理并得以充分利用?

3.反思學生主體性發揮，關注學生自主與教師引領的統一

隨著新課程改革的推進，教學實踐中教師“一統”課堂的現象少了，出現了教師運用多種教學手段、學生主動參與、課堂氣氛活躍的繁榮景象。但冷靜審視這“繁榮”景象，不難發現這背后往往存在：過分強調學生的自主性，出現脫離文本主旨，游離文本的天馬行空式的“個人體驗”的現象；由于教師不明白“以學生發展為核心”的真正含義，不明白自己在其中要扮演的角色，出現惟(學生)自主化的傾向，教師沒有能力或不愿去組織、引導、調控，最后學生的認知水平仍然停留在原來的水平上。如在探究必修模塊《文化生活》第三單元后的“肩負‘強基固本’的文化使命”活動時，面對青少年熱衷于西方的圣誕節等節日，而對中國傳統節日卻漠視的價值選擇，教師作出“你對熱衷于西方節日現象的說明很有道理，我支持你的觀點”的隨意肯定。在這里，教師不僅脫離文本主旨過分強調學生感受，而且沒能進行價值引導和積極挖掘活動意義，“弘揚和培育民族精神”的目標也就難以實現。所以，在教學過程中，我經常反思：學生主體性發揮得怎樣?教師角色扮演得怎樣?當學生“山重水復疑無路”時，教師是否引導他們步入“柳暗花明又一村”的佳境?

4.反思教學方式的轉變，指導學習方式的變革

課程標準要求“思想品德和思想政治課程的教學必須改革傳統的教學方式，倡導開放互動的教學方式和合作探究學習方式”。所以政治課教師必須采用啟發式、討論式等教學方式，通過師生互動、生生互動的方式營造民主和諧的學習氣氛，鼓勵學生積極參與教學過程，促進政治課程教學貼近生活、貼近學生，實現以學生發展為本的理念。在改革教學方式的同時，還要促進學生學習方式的變革，教師必須具有“改革單一的接受性學習方式，倡導有效的接受與體驗、研究、發現相結合的學習方式；改變單一的個體學習方式，倡導獨立自主與合作交流相結合的學習方式”的能力，指導學生優化學習方式，學會學習。但在教學實踐中，為了轉變教與學方式，容易出現浮躁、盲從和形式化的傾向，如“對話教學”是新課程提倡的、對傳統的獨白教學的超越，而部分教師不了解“對話”包括了與文本的對話、師生對話和自我對話，不了解“對話”既是一種精神，又是一種方法，把對話等同于師生問答，課堂難以真正地活起來，學生中“臉通紅、手直舉、嘴常開、眼發亮”的情況并不多見，學習成績差的學生成了教師提問的陪襯；新課程強調學生合作交流，一些教師片面追求課堂小組的合作學習，沒有對合作學習的過程、目的等進行認真設計，無論難易都來交流，無論有無價值都來討論，有時甚至學生還未進入合作狀態教師就“草草收兵”。小組合作處于自發狀態，流于形式的較多。因此，筆者在反思教學的“形”似的同時，也反思是否“神”似于新課程的要求。

(作者單位：莆田第五中學， 福建 莆田，351100)