德育哲學(xué)在新時代的轉(zhuǎn)型

摘要：當今時代正發(fā)生著劇烈的變化，傳統(tǒng)的德育哲學(xué)必須自我轉(zhuǎn)型，應(yīng)該由外在知識論轉(zhuǎn)型為心靈境界論，由把受教育者視為被動接受的客體轉(zhuǎn)型為視他們?yōu)橹饔^能動的道德主體，由封閉灌輸式的德育方式轉(zhuǎn)型為開放滲透式的德育方式，由偏重于歷史唯物主義倫理觀轉(zhuǎn)型為對人類各種德育思想的兼收并蓄。

關(guān)鍵詞：德育； 道德主體； 滲透式德育

中圖分類號：G41 文獻標識碼：A

文章編號：1004-0544(2007)05-0174-03

當今時代正發(fā)生著強烈的變化，傳統(tǒng)的德育哲學(xué)必須自我改革和創(chuàng)新，才能完成自己的社會職責(zé)。為此，需要梳理已有德育哲學(xué)的內(nèi)容，把握時代前行的脈絡(luò)，思考德育哲學(xué)的變革方向。

一、由外在知識論轉(zhuǎn)向心靈境界論

長期以來，我國的德育哲學(xué)以“知識論-本體論”為基本范式，德育教育基本上為一種知性教育，其源流來自于西方知識論的德育傳統(tǒng)。蘇格拉底就認為：美德就是知識。德性是一種良善的有益的行為，離不開知識的指導(dǎo)；傳授知識能提高道德思維水平，德性之教就是引導(dǎo)受教者不斷深化認識從而找到善。在蘇格拉底之后，柏拉圖#65380;亞理士多德#65380;文藝復(fù)興時期的哲學(xué)家及以后的眾多西方思想家都對上述觀念做了進一步的闡釋和發(fā)揮。其間康德則把“遵循知識才能獲得善”的觀點推到極致，他認為所謂的善就是人的意志借助所選擇的行為準則遵循理性普遍原則的過程。這種理性原則以知識理性的形式存在著，但卻是直接地#65380;強烈地#65380;毫無例外地命令著人的行為；只有對這種普遍理性原則真正自由地把握和體驗的人，才可能有美德和善行。“美德就是知識”的思想傳統(tǒng)在現(xiàn)代最有成就的繼承人要數(shù)美國道德心理學(xué)家柯爾伯格。柯爾伯格重視教授學(xué)生道德認知的發(fā)展，尤其是道德思維形式的訓(xùn)練。他認為學(xué)生的道德認知水平從低到高可分為六個階級，第六階段即美德階段；并強調(diào)道德思維形式具有普遍性和遷移性，一旦道德思維水平達到了最高階段，那么以后無論遇到了什么道德情境，都能進行正確的道德判斷，表現(xiàn)出美德行為。他還主張把以公正為核心的道德兩難問題作為傳授的主要內(nèi)容；認為道德思維的發(fā)展以道德兩難問題的辨析為依托，只有學(xué)生道德兩難問題辨析水平高了，相應(yīng)的道德思維水平和道德水準才能提高，從而獲得美德。

近代以來科學(xué)不斷地發(fā)展，更是對上述理念起到了推波助瀾的作用。科學(xué)逐漸超出自身疆域，成為普適性的文化元素。它表現(xiàn)在用科學(xué)世界的邏輯取代生活世界#65380;教育領(lǐng)域和思想領(lǐng)域的邏輯。現(xiàn)代科學(xué)主義思潮和科學(xué)的話語霸權(quán)使“外在知識論”的德育哲學(xué)傳統(tǒng)得到進一步的彰顯，兩者相互促動，使德育在理論和實踐中逐步確立了一種知識論的哲學(xué)典范，即視知性不僅為道德的根據(jù)，而且是唯一的根據(jù)。

今天，我們已越來越多地看到了科學(xué)主義泛化所帶來的不良后果，我們更應(yīng)審視這種“外在知識論”德育觀的弊端。我們應(yīng)看到知識和道德處于不同的范疇，知識是關(guān)于“是什么”的描述，屬于事實范疇；道德是關(guān)于“應(yīng)當如何”的規(guī)范，屬于價值范疇。由于知識和道德不能貫通，受教育者不能因為掌握了道德知識就必然地遵守道德規(guī)范。杜威曾經(jīng)提醒我們注意區(qū)別兩種觀念。一種是指導(dǎo)人的行為方向的“道德觀念”，也就是“已成為品格的一部分，因而是行為動機的一部分的那種觀念”；另一種是純粹道德知識的“關(guān)于道德的觀念”。即使知道了后一種觀念也不一定會按前一種觀念行事：“關(guān)于誠實#65380;純潔或仁慈的見解在性質(zhì)上是不能自動地使這些觀念變?yōu)楹玫钠沸曰蚝玫男袨榈摹！爆F(xiàn)代學(xué)者對柯爾伯格認知發(fā)展道德教育思想的主要質(zhì)疑：一是不認同柯爾伯格道德認識水平高對應(yīng)美德行為好的觀點。認為道德認識與道德上“應(yīng)當如何行為”之間不具有直接指導(dǎo)關(guān)系；二是道德發(fā)展的六個階段并不存在必然的邏輯聯(lián)系，前五個階段是有關(guān)道德經(jīng)驗事實的，是道德心理學(xué)的“是”，后一階段是道德價值的“應(yīng)當”。從第五階段推不出第六階段，這恰好反映了上述對于知識與道德間關(guān)系的疑慮。

從現(xiàn)代德育的實踐來看，知識論哲學(xué)典范下的知性德育“割裂了教育與德育的一體性#65380;割裂了德性的內(nèi)容結(jié)構(gòu)與形式結(jié)構(gòu)#65380;割裂了認知與情感#65380;割裂了知德與行德，進而割裂了與生活的血肉聯(lián)系”。它將德性的養(yǎng)成窄化為道德知識的傳授和道德認知技能的訓(xùn)練與提高，是一種窄化的德育；它視道德認知為德育目的，是一種本末倒置的德育；這種“外在知識論”的道德觀信奉“我講了，學(xué)生就接受了”的思維定式，強調(diào)學(xué)生的道德認知是“告知”的而非“自知”的。強調(diào)外化或外爍而非內(nèi)化或內(nèi)發(fā)，是一種學(xué)生的主體性不可能得到彰顯乃至形成“人學(xué)空場”的#65380;以不道德方式進行的道德教育；它忽視認知是生命與環(huán)境互動的結(jié)果，是一種道德認知活動與生活的斷裂的德育；它一味強調(diào)道德認知的“單打一”，是一種忽視認知與情感#65380;道德的平行發(fā)展的德育；它以知識化的課程#65380;灌輸式的教與強制性的學(xué)為特征，是日益喪失自我#65380;喪失自身存在的根據(jù)#65380;陷入困境與無力的德育……

因此，必須對這種道德觀進行轉(zhuǎn)型，主張“心靈境界論”的德育觀。這種德育觀的目的，應(yīng)該是指向人的內(nèi)在精神修養(yǎng)，應(yīng)該去引導(dǎo)人們進行精神追求#65380;進行自我超越。它強調(diào)“內(nèi)省”，強調(diào)主體的道德在內(nèi)省中被發(fā)現(xiàn)#65380;被展現(xiàn)；它是“情性合一”#65380;“情理合一”的教育活動。德育教育應(yīng)以實現(xiàn)“心靈境界”為指向；它是活生生的學(xué)問，是在進行意義世界的建構(gòu)，它是關(guān)于“如何做人”#65380;“如何成人”的學(xué)問；它關(guān)心的主體是生命的意義何在#65380;人的價值如何彰顯；它強調(diào)心靈的自我超越，這種超越是存在性的，也是內(nèi)在性的；超越的結(jié)果就是建立一個崇高的精神世界；超越的根本方法是體驗和直覺，而非理性思辨和邏輯推演。它把人的情感需要#65380;情感態(tài)度和情感評價放在重要的位置；并以此為契機，探討人的智慧問題和精神生活問題。它關(guān)注的不是情緒反應(yīng)之類的低級心理狀態(tài)，而是美學(xué)的#65380;倫理的#65380;宗教的高級情感；不是感性的某種快樂或享受，而是理性化乃至超理性的精神情操和精神境界。因此情感問題是個境界問題，境界問題也是情感問題。可見，彰顯境界論德育哲學(xué)無疑具有很大的針對性。

二、受教育者從被動接受的客體轉(zhuǎn)型為主觀能動的道德主體

我們生活的這個時代是需要普遍的獨立主體的時代，但就我國的實際來看，普遍的獨立主體尚未真正形成。封建宗法制的長期歷史，造成我國從未形成過真正具有獨立人格的主體。靠天吃飯的自然經(jīng)濟狀況使人不得不屈從于自然支配之下；封建宗法的政治文化傳統(tǒng)又牢牢地把人系在自然血緣紐帶之中，儒家的人倫道德幾乎遏制了人的一切個性。封建國家不過是放大了的人倫家庭，天地君臣父子夫妻兄弟無一不被納入禮教規(guī)范當中。在現(xiàn)代，由于我們實行了較長時期的中央集權(quán)的計劃經(jīng)濟體制，即少數(shù)人拍板決策多數(shù)人照辦執(zhí)行的體制，個人不可能普遍地獲得發(fā)揮創(chuàng)造才能的獨立性。這一切反映到德育中來，就是教育者向受教育者傳遞社會要求的思想觀念#65380;政治觀點和道德規(guī)范，把受教育者視為被動的受體，看成是社會規(guī)范的造物，德育是完成這一任務(wù)的工具。德育的視野局限于使受教育者被動地接受和繼承既定的社會道德規(guī)范體系，受教育者掌握了這些規(guī)范就意味著達到了德育的目的。它片面地把德育視為對人的意志與行為的限制與防范，僅僅把受教育者看作被塑造的“客體”，壓抑了受教育者的主動性#65380;積極性和創(chuàng)造性。德育的價值包括外在的社會發(fā)展價值和內(nèi)在的人的發(fā)展價值兩個方面，這兩者同樣重要，應(yīng)該齊頭并進。但傳統(tǒng)德育忽視受教育者的需要，片面強調(diào)德育的社會價值，致使德育不能充分發(fā)揮和激發(fā)人內(nèi)在的積極性。進而言之，當人的個性主體意識得不到發(fā)揮時，人的社會價值也得不到充分體現(xiàn)。

上述情況應(yīng)該得到改變，德育必須由把受教育者視為被動接受的客體轉(zhuǎn)型為視他們?yōu)橹饔^能動的道德主體。主體性德育理論是以馬克思主義的人的全面發(fā)展理論為指導(dǎo)，它的基本宗旨就是重視人的主體性，在德育中樹立促進人的全面發(fā)展的思想，以人的需要為出發(fā)點，以人的發(fā)展和完善為目的，按照人的特性在德育的組織和實施中引發(fā)受教育者內(nèi)在的教育需求，引導(dǎo)和幫助受教育者由個人主體性向群體主體性發(fā)展，謀求個人和他人#65380;個人和自然#65380;個人與社會相互關(guān)系的和諧，以促進人的全面發(fā)展和社會的全面進步。德育的目的不應(yīng)是讓受教育者無條件地服從某些外在的#65380;現(xiàn)成的道德規(guī)范；而更主要的是幫助受教育者形成道德思維#65380;道德判斷和道德選擇的能力。主體性是人的本質(zhì)能力，德育作為培育人的活動，其最高目的就是要促進和發(fā)展人的主體性，提升人的主體性。德育就是教人學(xué)會做人處事的基本道理和行為準則，并且內(nèi)化為自身的行為自覺，養(yǎng)成穩(wěn)定的道德習(xí)慣和道德心理。弘揚和尊重人的主體性，促進人的主體性的充分發(fā)展，是德育自身運動規(guī)律的必然要求。

主體性德育不同于傳統(tǒng)德育的一個顯著特點在于它是發(fā)展人#65380;完善人的教育，是培養(yǎng)和完善人的獨立人格的教育。現(xiàn)代人的獨立人格的形成，固然仍然有賴于社會#65380;家庭和學(xué)校教育的塑造，但受教育者自身的自我塑造卻起著更為根本#65380;更為重要的作用。這是因為人的獨立性在現(xiàn)代社會得到了更為充分的發(fā)展。德育的根本任務(wù)在于塑造人至善至美的品格，以實現(xiàn)主體價值的張揚和超越。這應(yīng)該成為主體性德育的認識基礎(chǔ)和理論基石。人的自由全面的發(fā)展，意味著人有著至高無上的生存價值。那么，人怎樣才能得到自由而全面的發(fā)展呢?那就是要實現(xiàn)主體的人格完善，即通過德育來提高人的修養(yǎng)#65380;素養(yǎng)。德育要為實現(xiàn)人的全面發(fā)展的理想服務(wù)，就必須調(diào)動和提高受教育者的自覺性#65380;主動性和創(chuàng)造性，尊重其主體尊嚴，提升其主體意識，培養(yǎng)其主體能力，使受教育者自主進行判斷#65380;選擇和踐行，真正成為道德生活的主體。總之。人只有不斷追求和完善人格，才能展現(xiàn)出主體生命的智慧和光華；只有實現(xiàn)了人格的完善和人生的完滿，才能真正獲得生活的幸福和快樂，才能使人生獲得永恒的價值，從而實現(xiàn)主體價值的超越。

三、由封閉灌輸式的德育方式轉(zhuǎn)型為開放滲透式的德育方式

我們正迎來一個全方位的全球化時代，其經(jīng)濟是以信息科技#65380;生命科技為基礎(chǔ)，其影響力和控制力是通過人才#65380;信息#65380;科技#65380;文化和大眾傳媒等方式。這種全球化已成為一種集經(jīng)濟全球化#65380;政治全球化#65380;文化全球化和信息全球化為一體的綜合過程。無疑，這種全球化給我們的德育工作提出了一系列的挑戰(zhàn)。第一，這種全球化意味著政治#65380;經(jīng)濟和文化教育內(nèi)容的相互滲透性。政治#65380;經(jīng)濟#65380;文化相互滲透，其對人們思想意識的影響達到了前所未有的程度，青年學(xué)生的世界觀#65380;人生觀和價值觀正受到廣泛影響，德育面臨的挑戰(zhàn)，正從國內(nèi)擴展到來自世界各方面。第二，思想觀念傳播主體的多元性。我國德育一貫采用基本封閉式的“灌輸”模式，從原先的馬克思主義政治課到現(xiàn)在的“兩課”教育，灌輸?shù)氖邱R克思主義的世界觀#65380;人生觀和價值觀，強調(diào)的是社會主義#65380;愛國主義和集體主義精神，而與此唱反調(diào)的一切信息來源，都得到有力的控制。然而在全球化時代，對信息源的控制力不斷下降，各種思想觀念的信息紛至沓來，這就造成了各種主體在思想意識上影響青年學(xué)生的客觀事實。第三，當代青年學(xué)生接受新信息的敏捷性。當代學(xué)生具有強烈的好奇心和求知欲，而且外語水平越來越高，這使得他們能快速地攝取大量的各種各樣的信息，而與此同時，作為德育主渠道的兩課教師，獲取信息的能力甚至相對滯后。

在高度交往的全球化時代，政治#65380;經(jīng)濟#65380;文化各種思想高度滲透#65380;廣泛影響，傳統(tǒng)的片面強調(diào)封閉式灌輸?shù)牡掠Ｊ揭巡荒苓m應(yīng)時代的發(fā)展。因此，德育模式必須進行調(diào)整和創(chuàng)新。第一，德育的內(nèi)容#65380;形式#65380;方法和手段要不斷創(chuàng)新。當代大學(xué)生在初中和高中階段已系統(tǒng)地學(xué)習(xí)了馬克思主義的基本理論，再炒冷飯只能引發(fā)抵觸情緒并浪費時間。而如果能結(jié)合時代的發(fā)展，講解新內(nèi)容#65380;新知識#65380;新觀念，并采取豐富多彩的教學(xué)形式和方法，運用多媒體等教學(xué)手段，必然提高高校德育的針對性和有效性。第二，充分發(fā)揮德育的滲透性。教師和學(xué)生的聯(lián)系應(yīng)該從課堂擴展到舍堂，師生之間的思想交流要滲透到學(xué)習(xí)#65380;工作和生活的各個方面；這種相互滲透的關(guān)系會引導(dǎo)教師和學(xué)生的關(guān)系趨向于親密，促使他們在心理上相融相洽。由于教師和學(xué)生的親密關(guān)系，教師對學(xué)生的各種思想矛盾更易體察，更能有針對性地開展啟發(fā)教育，學(xué)生也更易接受這種教育，這就促進了德育的內(nèi)化過程。學(xué)生在不知不覺中接受教育，不感到疲乏#65380;枯燥和壓抑，它正彌補了灌輸式教育的缺陷。比如香港就提倡舍堂教育，他們認為大學(xué)對一個大學(xué)生的培養(yǎng)，主要場所不在課堂而在舍堂。美國社會則推行德育教化的隱蔽化策略，他們把對價值觀念的強化放在了平時的潛移默化之中。第三，要重視網(wǎng)絡(luò)教育，發(fā)揮其灌輸和滲透的整體性功能。互聯(lián)網(wǎng)所具有的及時性#65380;開放性和虛擬性，對于德育教育來說猶如一把雙刃劍，既提供了機遇，又提出了挑戰(zhàn)。我們也可以充分利用網(wǎng)絡(luò)資源，重視和充分利用信息網(wǎng)絡(luò)技術(shù)，使思想政治工作提高時效性，擴大覆蓋面，增強影響力。在今天，德育不僅在校內(nèi)，也要在校外，要借助社會一切有利因素來擴展德育工作。

四、由偏重于歷史唯物主義倫理觀轉(zhuǎn)型為對人類各種德育思想的兼收并蓄

現(xiàn)有德育理論概念體系基本上是從馬克思主義哲學(xué)的歷史唯物主義和馬克思主義倫理學(xué)中沿襲轉(zhuǎn)化而來；無疑，這為我們的德育哲學(xué)奠定了基石，她是我們德育的主旋律。但僅此又是不夠的。我們必須對德育哲學(xué)作進一步的發(fā)展#65380;豐富和創(chuàng)新。

我們應(yīng)該全方位地考察世界性德育發(fā)展的歷史#65380;現(xiàn)狀和趨向，把握德育的時代精神和時代特色，借鑒西方現(xiàn)代化進程中對傳統(tǒng)德育改造的經(jīng)驗和教訓(xùn)，以中華民族博大精深的教育學(xué)說為思想母體。也就是說，用哲學(xué)的總體性思維#65380;辯證發(fā)展性思維#65380;歷史性思維，在中西古今縱橫交錯的時空坐標上尋求和把握當代中國德育建設(shè)的價值取向#65380;方法論取向，從而努力實現(xiàn)我們孜孜以求的中國德育現(xiàn)代化#65380;現(xiàn)代德育中國化的目標。

我們應(yīng)分析不同國家德育的哲學(xué)思想基礎(chǔ)，比較研究其運行軌跡。東西方關(guān)于人的道德成長#65380;德育在推動社會進步和個體成長中的作用等各種命題的思考源遠流長。在當代，由于科學(xué)所揭示的關(guān)于人本身的知識日益增長，同時也由于現(xiàn)代文明造成的社會發(fā)展中人的問題的大量出現(xiàn)，道德問題幾乎已是所有中外哲學(xué)流派研究的熱點。比如，以倫理文化哲學(xué)-心性哲學(xué)-人生哲學(xué)的線索為立論根據(jù)，是中國傳統(tǒng)德育的思路；而以理性文化哲學(xué)-生命哲學(xué)-社會批判哲學(xué)的線索為立論根據(jù)，是西方德育的思路。其中，德國的文化哲學(xué)以理性主義為強大傳統(tǒng)，以生活經(jīng)歷#65380;生命體驗為生命哲學(xué)的重要范疇，以現(xiàn)代工業(yè)中人的異化為批判對象，將德育看成是人和社會的精神重建，其哲學(xué)與實踐的密切關(guān)聯(lián)十分明顯。對這一切，我們需要作出現(xiàn)代的#65380;有中國特色的詮釋。這是一件極其艱苦的思想清理工作，應(yīng)該由哲學(xué)#65380;德育和教育的研究者共同承擔(dān)。

我們應(yīng)在轉(zhuǎn)型的大思維背景下對我國德育傳統(tǒng)中有生命力的內(nèi)容和過時的內(nèi)容進行甄別。一方面，對原有德育理論中的一系列概念，特別是核心概念#65380;基本的德育范疇，進行認真的審視。比如：什么是德性?什么是個體的道德社會化?怎樣界說道德理性#65380;道德情感#65380;道德意志?德育教育的真諦是什么?對這些應(yīng)該有一個更為科學(xué)合理的詮釋。另一方面，中國當今市場經(jīng)濟的建設(shè)和完善是一個長期的過程，在這個過程中，社會在政治#65380;經(jīng)濟和文化等方面充滿著矛盾，德育在這個過程中，需要通過思想道德健全的人來調(diào)節(jié)其矛盾，使社會統(tǒng)整有序地前進。因此，如何把握社會穩(wěn)定與發(fā)展相統(tǒng)一的原則，如何既能保持道德中最穩(wěn)定的內(nèi)核又能豐富道德新的內(nèi)涵，如何處理好道德的人類普遍性特征和民族性特征的關(guān)系，這些都是當今德育建設(shè)的重大課題。在我們這個全新的時代，德育哲學(xué)的理論思維需要更新，其理論發(fā)展需要突破；而實現(xiàn)了轉(zhuǎn)型的德育哲學(xué)，將更好地承擔(dān)起自身的社會職責(zé)。

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責(zé)任編輯 宋敬華