是什么在召喚和諧教育？

摘要：是什么在召喚和諧教育?從根本上來看，不是人與自然或是人與社會的不和諧，而是人的人性——人自身身體與心靈的不和諧在呼喚和諧教育。因為一切現(xiàn)實問題都最終歸結為人自身的存在與發(fā)展問題。這意味著當前我們對召喚和諧教育做出的回應不僅僅是為了實現(xiàn)和諧社會這一發(fā)展目標所作出的對策，同時也是人的發(fā)展和教育自身發(fā)展的一種必然選擇。只有當我們聽懂了是什么在召喚和諧教育，我們才能弄懂什么是和諧教育這一事情本身，才能真正對這一召喚做出正確的回應。

關鍵詞：人； 自然； 社會； 沖突； 和諧教育

中圖分類號：G520

文獻標識碼：A

文章編號：1004-0544(2007)03-0029-03

一

是什么在召喚和諧教育?這一問題首先意味著：和諧教育在當下已成為一種迫切的需要。它之所以被召喚，是因為一是當前的教育是不和諧的；二是原本就應該有這樣一種和諧教育，正是因為它的缺席才引發(fā)了許許多多的問題。

首先必須要討論的問題是：為什么當前的教育是不和諧的?這種不和諧表現(xiàn)在哪些方面?從日常的經驗來看，所謂教育的不和諧，通常指的是教育和與之相關的社會、政治、經濟、文化之間(或者教育者和受教育者之間)存在著一種不和諧的狀態(tài)。而在這樣一種關系中，教育似乎總是扮演著一個失敗的適應者的角色：無論是教育應該促進社會經濟發(fā)展論者，還是社會經濟條件決定著教育發(fā)展論者，最終都會把這種不和諧歸咎于教育，前者認為教育在社會發(fā)展中沒能發(fā)揮其主導作用沒能適應主角這一角色，后者則更是認為教育往往跟不上(沒能適應)社會經濟發(fā)展的要求。而從教育者和受教育者的關系來看，教育不但沒能幫助學生快樂、健康成長，反而壓抑了學生的個性和天賦，制約了學生的全面發(fā)展。

現(xiàn)實所提供的經驗“事實上”也證明了教育的失敗。人們總是可以隨時隨地找到對教育不利的證據：無論給教育多大的資助，其結果都會離期望值有很大的距離。當然教育也不是凡事都會滯后的，“教好千日不足，學壞一時有余”，教育應該適應社會經濟發(fā)展的一面沒能很好地適應，倒是很容易受到壞的社會風氣的影響，這使得人們對教育更加失望。

教育與社會的這種不和諧同時還表現(xiàn)在人與自然、人與自身的關系之中。就人與自然的關系而言，教育首先沒有擺正人與自然的關系，在已有的人的教育觀中，我們最先看到的是狩獵和采集時期人對于自然的恐懼，其次是農耕時期人對自然的遵從，然后是工業(yè)時代以來人對自然的征服和無節(jié)制的掠奪式開發(fā)。就人與自身的關系而言，中西思想在此雖然有很大的差異，但無論是從自然和社會對身心的規(guī)定出發(fā)，還是從精神和肉體的二元論出發(fā)，都忽視了人的身體自身的特性，即它是個體的、差異的、并且是充滿無限欲望的。這樣一種忽視不僅直接造成了身心教育的不和諧狀態(tài)，而且從根本上造成了人和他的生活世界(自然、社會、精神等等)的對立與沖突。因為“作為感性活動的身體，身體始終是指向身體之外的。這也就是說身體存在于它的世界之中。身體不僅有一個世界，如它周邊的世界、各種人與物等，而且就是這個世界。這意味著世界不是外在于身體，對于身體是可有可無的，而是身體的最直接的顯現(xiàn)形態(tài)。正是在世界中，身體與物打交道，形成了人與自然的關系；與他人的身體打交道，形成了人與社會的關系；與神打交道，形成了人與精神的關系。”因而無論是人與自然的不和諧，還是人與社會的不和諧，最終都歸根于人自身的不和諧，而這樣一種不和諧，正是教育沒有發(fā)揮其應有的作用所造成的。因為教育無論在何種歷史條件下，無論其具體內容是什么，都終歸是關于人的教育，都終歸是以人的和諧發(fā)展為宗旨的教育。因而所謂和諧教育應該是這樣一種教育：它首先必然要從人自身的和諧出發(fā)，而人自身的和諧在于身體與心靈的和諧。這樣一種和諧不僅要求人要有一個美好的心靈，還要求人有一個健全的身體。雖然人的身心教育應該是同步、和諧發(fā)展的，但人存在的現(xiàn)實性決定了身體教育在人的身心教育中具有非常重要的意義。這不僅是因為如果沒有身體，人不可能與自然、社會發(fā)生物質和精神上的聯(lián)系，還在于人的心靈教育，人的任何一種精神活動都是以身體為前提并對身體進行規(guī)定(區(qū)分和劃界)的過程。

以中世紀為例，中世紀之所以被說成是“黑暗的中世紀”，是因為人性在這一時期遭到宗教的壓制和奴役。中世紀雖然把心靈(人的靈魂)抬到那樣一個空前絕后的高度，但宗教所進行的教育依然是以對身體的區(qū)分和劃界為前提的：身體不過是靈魂的一個暫時的居所甚或“監(jiān)獄”，因而壓制人的身體的各種本能、對人進行嚴格的體罰也就是為了“拯救”人的靈魂。身體和心靈在這里是完全對立的：人性的完滿與和諧在于靈魂對于身體的超越，而人的身體和人的現(xiàn)實生活世界又是密不可分的，對身體的超越也就是對現(xiàn)實生活世界的超越。只有超越這樣一種由身體及其感覺建立起來的塵世，人才能進入圣潔的心靈的天堂，因而人性的完滿與和諧只有當人性成為神性之后才有可能。在所有宗教看來，人性本身都是不完善的：只要身體在人的世界中占有一定的地位，人在本質上就是一個感性的人，一個充滿欲望和罪惡的人。因而所有宗教的清規(guī)戒律都是針對人的身體來的，所有得道成仙的過程都是通過規(guī)定身體最終消滅身體的束縛的過程。

對身體的這樣一種限制性規(guī)定在今天的教育中依然存在，從幼兒園教育開始，身體就開始受到嚴格的束縛：坐姿端正意味著身體的各個部位必須保持某種狀態(tài)，而且這樣一種狀態(tài)對所有的人都是同一的。更不準隨便站立或者下位，因為這樣更加破壞了同一性。對許多教師來說，上課能認真聽講的學生必然是能控制自己的身體甚或忘記自己的身體而聚精會神于知識的學習的學生。雖然身體的限制對課堂知識學習來說具有積極的正面的效應，但這樣一種教育方式其缺點也是顯而易見的：學生在獲得知識和智慧的同時并沒有獲得一種需要身體參與其中的社會活動能力。現(xiàn)代學校教育造成的所謂“高分低能”、“高學歷低能力”、“體弱多智”現(xiàn)象與人們通常所鄙視的“大腦簡單四肢發(fā)達”一樣，都是身心發(fā)展不和諧的表現(xiàn)。

這樣一種對身體的限制，一方面使受教育者容易忽視身體對于人生的意義：不重視體能的鍛煉，不身體力行地將學到的知識運用到社會實踐活動中去，甚至不知道珍惜自己和他人的生命。而另一方面，出于對身體在學習所受壓制的補償和反叛，許多學生一走出書本和課堂，就急于去滿足身體的各種欲望(盡管所有這些身體的欲望并非都在學習當中受到抑制)，甚至于在課堂上吃零食、做小動作等進行直接的對抗。事實上，目前大中小學學生的身心健康問題(包括各種心理障礙、身體斗毆、酗酒、吸毒、性犯罪、自殺、謀害他人性命)已成為當代教育面臨的最嚴重的危機和最大的挑戰(zhàn)。

因而是什么在召喚和諧教育?從根本上來看，不是人與自然或是人與社會的不和諧，而是人的人性——人自身身體與心靈的不和諧在呼喚和諧教育。因為一切現(xiàn)實問題都最終歸結為人自身的存在與發(fā)展問題。

二

但這樣一種回答并沒有將“是什么在召喚和諧教育?”這一問題本身完全顯現(xiàn)出來，依據海德格爾，“什么在召喚X”這一追問包含以下幾個方面：第一，X這個詞意味著什么?我們以X這個名稱來命名的是什么?第二，長期以來人們是如何從日常經驗出發(fā)去看X的?傳統(tǒng)學說又是如何領會和界說這一命名的意義的?第三，X的先決條件是什么?這一事情本身要求我們做些什么?第四，到底是什么在呼喚/囑咐我們走向X這一事情本身?

在海德格爾看來，“召喚”意味著叫出某個稱之為X的東西的名字，使其顯現(xiàn)為自身——這一顯現(xiàn)為自身的過程亦即事物從虛無到存在、從缺席到在場、從開端到完成的過程：作為事物的生成(事物作為事物將自身顯現(xiàn)出來)，顯現(xiàn)是“事物自身的在場和敞開而表明它自身是什么和不是什么，以及它和其他事物的關聯(lián)”因而，“召喚”在意味著給事物命名(揭示事物的本質屬性)并將事物自身顯示出來的同時，還意味著對事物自身的邊界進行區(qū)分和界定。

因而為了弄清“是什么在召喚和諧教育?”，還有必要回顧“和諧教育”顯現(xiàn)與被遮蔽的歷史。這也意味著，正是和諧教育被遮蔽的歷史這一現(xiàn)實在自始至終的召喚著和諧教育。這樣一種召喚既來自教育自身的現(xiàn)實需要，也來自于對教育自身的理論思考。當我們說“以人的和諧發(fā)展為宗旨的和諧教育可以上溯至古希臘”時，既表明了促使人自身與社會的和諧發(fā)展的和諧教育已成為古希臘學校教育的現(xiàn)實需要，同時也表明了古希臘人的和諧教育理念，表明了古希臘人對于教育本性的真知灼見：教育原本就應該是這樣一種教育，它既關注知識的學習和智力的提高，也重視體質的增強和美感的培養(yǎng)，強調身體與心智的協(xié)調發(fā)展。真正意義上的教育原本就是一種和諧教育。

進入近代社會以后(尤其是啟蒙運動對人性的關注)，人的和諧發(fā)展問題一直成為教育關注的中心。盧梭、裴斯泰洛齊以及康德等都十分重視培養(yǎng)身心協(xié)調，全面發(fā)展的新人。盧梭主張教育不但要用知識來武裝受教育者的頭腦，并且要求兼顧身體的鍛煉和品德的陶養(yǎng)，其目的在于培養(yǎng)出德、智、體和諧發(fā)展的人。裴斯泰洛齊認為孤立地只考慮發(fā)展任何一種才能(頭腦或心靈或手)，都將損害和毀壞人的天性的均衡，它意味著使用自然的訓練方法產生片面發(fā)展的人。僅僅注重道德于宗教教育，或僅僅注重智力教育都是錯誤的……教育要名副其實，必然是努力使人的完善能力得到圓滿的發(fā)展。而在康德看來，人類與動物不同的特點就在于人追求真、善、美。因此，人必須同時接受真、善、美三種教育。知的教育主要培養(yǎng)人的思考力，德的教育主要培養(yǎng)人的自律精神，美的教育則主要培養(yǎng)人的感受力。只有這三方面和諧一致，才能使人獲得思想、行為及情感的自由。

席勒的和諧思想在康德等人的基礎上向前跨出了一大步。在席勒眼里，和諧社會與和諧的人是同一個概念，人的和諧與社會的和諧指的是同一個事情。而這樣一種和諧必須通過審美教育才能得以實現(xiàn)。席勒認為，唯有自由的、和諧的審美教育才能將人的感性與理性、身體和心靈真正統(tǒng)一起來，使人成為一個完滿的整體，從而使社會作為一個和諧的有機體成為真正的現(xiàn)實：“盡管需求迫使人置身于社會，理性在人的心中培育起合群的原則，但只有美才能賦予人合群的性格，只有審美趣味才能把和諧帶入社會，因為它在個體身上建立起和諧。一切其他形式的意向都會分裂人，因為這些意向不是建立在人本質中的感性部分之上，就是建立在人本質中的精神部分之上，唯獨美的意向使人稱為整體，因為兩種天性為此必須和諧一致。”

最早具體論述和諧教育這一概念的則是第斯多惠，他的《德國教師教育指南》一書吸納了前人有關和諧教育思想的精華。第斯多惠認為，和諧發(fā)展最重要的是培養(yǎng)人格的和諧：人是一個整體，一個完整的統(tǒng)一體，如果非要把這個整體分開來解釋，那么就必須用抽象概念。人的精神和身體息息相關，借助于思維的抽象才把它們分開來加以分析。第斯多惠說，身體影響精神，精神影響身體。身體的變化引起精神的變化，而精神的變化也引起身體的變化。精神與身體的和諧，就是人格的統(tǒng)一與和諧。教育的最高目標就是力求達到和諧發(fā)展。根據第斯多惠的認識，如果說人的和諧是社會和諧的基礎，那么人格和諧就是和諧培養(yǎng)的實質所在。

我國最早研究和實踐和諧發(fā)展教育的當首推孔子，他的“興于詩，立于禮，成于樂”的教化理念旨在建立一個文明鼎盛的和諧社會。儒家和道家的最大差異在于：道家強調人和自然的和諧，而儒家更重視人與人之間、人與社會之間的和諧；二者之間的共同之處在于：無論是人與自然的和諧還是人與社會的和諧，最終都歸于人自身(身心)的和諧。因而陶淵明在桃花源里所描繪的和諧社會雖然側重于人與自然的和諧，但根本的立足點還是在于人自身的和諧。桃花源無跡可循，它只對一個身心和諧的寧靜的來訪者敞開大門。因而中國古代的和諧發(fā)展教育最終還是歸結于人格的和諧教育，歸于人的美好情操的陶養(yǎng)。于是，對“興于詩，立于禮，成于樂”的解讀由外在的世界(人和他的生活世界)轉向內在世界(人的內心世界)，在這樣一種轉向中，作為人與自然、人與社會連接樞紐的身體教育漸漸被忽視到一旁，使和諧發(fā)展教育和審美教育走向了一種脫離人的現(xiàn)實存在的心性教育。這樣一種忽視身體而只強調心靈的寧靜與和諧的人格教育事實上已經偏離了和諧教育的宗旨。

因而關于和諧教育的歷史回顧不僅意味著，正是和諧教育自身的歷史(它被遮蔽和顯現(xiàn)的現(xiàn)實歷程)在不斷地召喚著和諧教育，還意味著讓我們不斷地去思考和探尋(思考和探尋在此也是一種召喚亦即讓事物自身顯現(xiàn)出來表明它是什么或不是什么)：究竟什么是和諧?和諧在不同的歷史階段、不同的文化中是否有著不同的形態(tài)?荷馬所吟誦的和諧與柏拉圖所理解的和諧其同一性在哪里?強調人自身的和諧應該從身體出發(fā)還是從心靈出發(fā)?是否存在著一種不關涉身體的純粹的心靈的和諧(如中世紀神學或禪宗所宣稱的那樣)?或者一種不關涉心靈的自然的身體的和諧(如在未經教化的原始部落那里)?此外還必須探討的是：教育對于人身心的和諧來說是一種內在的需要，還是一種外在的必要的調諧?

三

無論是現(xiàn)實的需要還是歷史發(fā)展的必然在召喚著和諧教育，都同時表現(xiàn)為語言的召喚：正是召喚本身在召喚著。因為“召喚”不僅僅意味著給事物命名(揭示事物的本質屬性)并將事物自身顯示出來，不僅僅意味著在命名的同時對事物自身的邊界進行區(qū)分和界定，還意味著這一事情本身要求我們做些什么?在此意義上，正是召喚本身在呼喚/囑咐我們走向和諧教育這一事情本身。 因為只有通過語言，才能揭示出什么是和諧教育?是什么原因/是誰/在哪里/在何時/以什么方式召喚和諧教育?唯有語言才能將歷史和現(xiàn)實、問題和解決問題的思考和答案召喚(呈現(xiàn))到我們面前。

“是召喚本身在召喚著”首先意味著我們必須通過傾聽才能真正走向和諧教育：我們需要傾聽那些不和諧的聲音到底來自哪里?我們需要傾聽和教育相關的社會的每一個角落(包括家庭、學校、課堂)所發(fā)出的不和諧的噪音——這些不和諧的聲音本身就是一種召喚，它召喚我們去思索為什么會出現(xiàn)這樣的噪音?今天的教育為什么會變成這個樣子?怎樣才能讓這樣一種不和諧變成和諧?

除了現(xiàn)實的召喚，我們還必須傾聽來自過去時代的那些聲音，今天的教育是昨天的發(fā)展和延續(xù)，傾聽歷史的召喚本來就是歷史賦予現(xiàn)代人的使命。在這樣一種傾聽里，過去教育中那些值得深思的經驗和教訓會重新出現(xiàn)在我們面前。唯有傾聽而不是武斷地下結論才能真正走進歷史，走上一條可持續(xù)發(fā)展的和諧教育之路。

“是召喚本身在召喚著”還意味著聽從和回應。唯有這樣，召喚的意義(將召喚的東西召喚出來)才能真正得以實現(xiàn)。這里聽從指的是按照召喚所要求的去做，在現(xiàn)實生活中人們通常也是這樣去做的。但聽從召喚不只是跟著感覺走，因為召喚在此無論是來自人的知性、情感、道德意志，還是來自外部世界的現(xiàn)實需要，一旦顯現(xiàn)為語言，都已具有理性的成分。“人是理性的動物”和“人是語言的動物”這兩種說法并不矛盾，這里的理性是語言所說出來的理性，而語言則是被理性所規(guī)定的語言。語言自身就具有一種自我區(qū)分和劃界的本性，而且語言總是關聯(lián)著某種行為和狀態(tài)，因而聽從本身就意味著在語言的昭示下去行動。

就我們目前的情況而言，盡管歷史和現(xiàn)實一直都在呼喚著和諧教育，盡管教育自身的發(fā)展和完善也在不斷的呼喚著和諧教育，但并沒有得到真正的回應。直到十六大明確提出建立和諧社會的發(fā)展目標，對和諧教育的呼聲才引起了大家的真正關注。因而雖然十六大建立和諧社會的發(fā)展目標對我國當前和諧教育的發(fā)展具有十分重要的意義，但我們同時也應認識到：和諧社會發(fā)展目標的提出在突出、彰顯和諧教育意義的同時，也會在某種程度上遮蔽和諧教育自身的意義。歷史的經驗表明，我們往往把來自政策層面的聲音當成唯一的聲音，即使這一聲音代表著時代和歷史的呼聲，但還是容易讓我們把太多的注意力用于對政策的回應，而不是真正走向事情本身。我們應該認識到，不只是十六大提出的和諧社會發(fā)展目標在呼喚著和諧教育，也不只是教育發(fā)展的自身需要在呼喚著和諧教育，還有人的現(xiàn)實存在的需要、人性的完滿實現(xiàn)這一需要在召喚著和諧教育!

這意味著當前我們對召喚和諧教育做出的回應不僅僅是為了實現(xiàn)和諧社會這一發(fā)展目標所作出的對策，同時也是人的發(fā)展和教育自身發(fā)展的一種必然選擇。只有這樣，我們才算是聽懂了是什么在召喚和諧教育，也只有在此基礎上，我們才能弄懂什么是和諧教育這一事情本身，才能真正對這一召喚做出正確的回應。

參考文獻：

[1]Friedrich Schiller .über die Asthetische Erziehung des Menschen in einerReihe von Briefen (On the Aesthetic Education of Man，In a Series of Letters，《審美教育書簡》德、英文對照本)[M].Oxford University Press， 1967.

[2]Matin Heiddegger.Basic Writings[M].New York，1977.

責任編輯 仝瑞中