略論校本課程的重要意義

一、問題提出的背景

近日，筆者考察了一所以開設《非智力因素與中學育人》這一校本課程為特色的民辦中學。根據學校提供的資料和校長的介紹，知道這所學校學生是由“三流生源”學生組成的“特殊群體”。由于家庭、社會和個體差異等各方面的原因，他們缺乏濃厚的學習興趣、堅強的學習意志、堅定的學習信心、遠大的抱負和崇高的理想。他們的入學各科平均分都在及格線以下，并且道德水平較差，心理健康水平較低，我們這里稱之為“低成就”學生(學困生、德困生)。針對這樣的學情，學校開設了《非智力因素與中學育人》這一校本課程，以激發學生的學習動機、培養學習興趣、提高其道德修養和塑造健康的心理及高尚的人格。校本課程開設的形式多樣：一是非智力因素教育正式進入課堂，有專職老師講解。二是開展非智力因素教育實踐教育活動，包括：1、給班級命名，增強學生的集體向心力、凝聚力。2、儀式教育，每周一學校舉行升旗儀式時，全校學生舉起拳頭齊誦誓詞、齊唱校歌。3、強化校園、班級文化和“課桌文化”建設。4、參觀高校，增強學生的成才意識等。同時，學校中每個教師都強化非智力因素教育的理念，加大這種教育的實施力度。把非智力因素教育滲透到學生學習、生活的每一個環節中，使學生時時、處處都處于這種教育之中。

二、對非智力因素教育必要性的理論分析

至于非智力因素的內涵，心理學界已基本形成共識。我們這里所說的非智力因素是一個寬泛的概念，它是指除了智力因素(IQ)之外的，凡是對學生的學習效率產生影響的因素都是非智力因素，包括動機、興趣、態度、意志品質和學習方法等。

1.非智力因素教育實施的空間很大

心理學研究表明，人口的智力差異從低到高有許多不同的層次，但在全部人口中基本呈常態分布：IQ在130以上的占總人口的1%，IQ在110-129的占19%，IQ在90-109的占60%，IQ在70-89的占19%，IQ在70以下的占1%。心理學家認為IQ在89以下是偏低的，那么至少有80%的人口的IQ是正常、甚至偏高的。那么在低成就學生群體中，他們中絕大部分的IQ是正常的。因而，非智力因素教育對于他們來講有更多發揮作用的空間。

2.非智力因素教育與學生學業成績呈正相關關系

心理學家通過控制IQ，研究其他因素(非智力因素)對學生學習效率的影響，結果發現，一般智力測驗與學習成績的相關是0.60左右。相關系數在轉化為決定系數時，要自乘，即決定系數=r2。r2=(0.6)2=0.36。因此，IQ分數的高低大約只能決定學生成績的13。也就是說，學生成績的好壞除了少部分可以用IQ解釋以外，大部分還要用其他因素來解釋，即：學習成績=f(學習動機、原有知識、IQ水平)。皮連生教授認為，興趣和動機是同質的概念，都是由需要引起的。并且認為，動機、需要、驅力和興趣這幾個概念很難區分，所以在心理學中往往將這幾個概念相互替換使用。在這個公式中我們就可以把“學習動機”看作是非智力因素的代表。因此，我們通過公式可以看出，一般學習動機愈強，學習成績就愈好。即：非智力因素教育能有效地激發學生的學習動機，它與學業成績間呈正相關關系。

3.非智力因素教育能促進學生特別是“低成就”學生道德水平的發展

以班杜拉(A.Banduya)為代表的社會學習理論認為，道德行為是通過“觀察學習”而獲得和改造的。因而提出觀察學習、模仿、榜樣、示范等觀點，強調了學生所處環境對其道德塑造的重要性。

以皮亞杰(JeanPiaget)和柯爾伯格(L.Kohlberg)為代表的認知學派認為：人的道德發展受到認知發展水平的制約，在學生道德發展階段上，教師一旦能喚起他們的道德沖突和不確定性并驅使他們去尋找新的、不同的解決方法，就能推動其道德發展。

原蘇聯心理學家包若維奇在20世紀70年代提出“動機圈”理論，強調“德育的最重要目標是形成一定動機——需要區的結構，以及與其相應的行為和行為方式”。“動機圈”理論認為，道德發展的高低是由激勵人作出道德行為的動機而定的。所以道德發展應注意動機、需要的培養。新的動機一旦產生，就會導致新的道德品質的形成。

我國心理學工作者提出的“主體與社會環境交互作用”認為：道德發展的過程是個體接受社會所要求的道德行為準則的過程，是把具有社會化特征的外部道德要求轉化為內部需要的過程。

在學生道德發展過程中，以上理論分別強調了外部環境和內部動機的重要作用，非智力因素教育特別重視學生自信心、意志力、成就動機的培養，促使“低成就“學生由失敗心態轉化為成功心理，形成自我學習、自我教育的內部機制；同時非智力因素教育能給學生提供一個更利于其道德培養的外部環境，在這種教育實施中提供的一些光輝形象(岳飛、愛因斯坦等)、實例(校園中的優秀人物和師長的示范等)、參觀學習、校園文化建設等方式，幫助學生形成(重塑)正確的道德認知，豐富道德情感，從而表現出符合社會要求的道德行為。

三、非智力因素教育的營效機制

辯證唯物主義認為：“內因決定外因，外因通過內因來起作用。”用非智力因素教育來激發學生，從內心感到有種成就驅動力，健康、全面地發展自己，從思想深處認識到學習的快樂、道德高尚的價值，從而能產生心靈健康的舒暢與和諧。

人本心理學家馬斯洛(Maslow，A.)把人的需要分為生理、安全、愛與歸屬、尊重、求知、審美、和自我實現七項需要。按照他的觀點，學生有求知的欲望和訴求，進而獲得別人的尊重達到自我實現的最高境界。對于那些“低成就“學生來說，基于目前的現狀，他們在獲得別人的尊重、認可方面有更大的愿望和潛力。因此，我們用非智力因素引導學生走向成功，即：非智力因素教育→產生學生的需要(學習和道德塑造)→激發學生的動機→意志和努力的付出→適當的方法→成功。

四、《非智力因素與中學育人》校本課程的功效

《非智力因素與中學育人》這一校本課程得到學校領導、師生的一致好評。該校董事長程女士高興地說：“《非智力因素與中學育人》校本課程在我們學校開設，學生的變化喜人，讓我看到了學校發展的更大前途。”該校地理教師吳老師激動地說“以前我們這些“小學科”老師很難上課(學生在上課時調皮、搗亂)，自從開設了《非智力因素與中學育人》校本課程，學生懂事多了，課自然也就好上多了。”學生對這門課程更是推崇備至、喜愛有加。該校曹飛婷同學在題為《尋覓學習生活中的綠燈》的文章中感言：“非智力因素課使我由安于天命、消極不前的被動狀態，(到)懂得了生活需要自己去創造、去改變。往日我常常生病，也缺乏戰勝自我的力量，但當我在非智力因素課上聽完《走出學習低谷，站在高高的群山之顛》一講時，我自信、自強起來。”這個升學平均分達不到及格水平的學生，中學畢業后被南師大附中錄取。該校葛勝勝同學說：“聽完《樹立自信，走出學習低谷》一講，我不再落淚了，我學會了暗示，我要實事求是地對待自己，我知道前進的道路坎坷，但我要挑戰自我，相信我能成功。”該校劉校長也興奮地介紹說，自從開設了《非智力因素與中學育人》校本課程以來，許多學生的學業成績、道德修養和心理健康水平都有了不同程度的提高，整體來講，主要體現在：學生的精神面貌大有改變。基本杜絕了打架斗毆、吸煙喝酒進網吧、早戀等劣風陋習；學風有較大的提升，曠課、遲到、早退現象得到根本的扭轉；文化氛圍增強，尊紀行為有很大地改善。學生成績普遍提高，本年度該校被市教育局評為“學生進步最快學校”和“優秀寄宿學校”。

“磨刀不誤砍柴工”，理論分析和實踐證明：非智力因素教育作為一門課程進入學生課堂和課外實踐活動中，不是浪費了學生的學習時間，而是加倍地提高了學生的學習效率，尤其對于缺乏強烈學習動機的“低成就”學生群體來講，其高效性和必要性是不言而喻的。因此，我們可以說，對于“低成就”學生群體來講，非智力因素教育作為一門課程的做法在推行新課程改革的今天是值得推介的。

參考文獻

[1] 皮連生.智育心理學.北京：人民教育出版社，2003.

[2] 葉奕乾，祝蓓里.心理學.上海：華東教育出版社，2004.

[3] 潘菽.教育心理學.北京.人民教育出版社，2001.

[4] 劉京海.成功教育.福州.福建教育出版社，2001.

[5] 劉公綽.非智力因素與中學育人(校本課程)教材.

(責任編輯 關燕云)