正態(tài)分布理論：教學評價的理論誤區(qū)

素質教育理念的提出已近20載，其理想主義影響力大大超過現(xiàn)實的可行性。新近一些權威人士對于素質教育的詮釋，似覺還在“德智體全面發(fā)展”的語意之內(nèi)。筆者認為，“素質”應在缺一不可的“科學”和“人文”的兩個輪子下推進，然而當下學校教育的現(xiàn)實卻是人文精神的漸趨嚴重的缺失，這已經(jīng)大大傷害了或將繼續(xù)傷害著素質教育的追求。故此，作為學校教育主體的教師，應在人文精神的體現(xiàn)和傳授乃至交互影響中具備相應的水平和能力。因此，本文以正態(tài)分布理論在當下教育評價中出現(xiàn)的種種問題為緣由，對教師施教過程中的人文理念的體現(xiàn)作出相對微觀的解剖和分析。

一、正態(tài)分布理論在教育實踐中的科學和謬誤

1.科學的正態(tài)曲線。正態(tài)分布理論是對社會生活眾多現(xiàn)象的基于概率論的經(jīng)典概括，其分布規(guī)律體現(xiàn)為正態(tài)曲線，反映著一種連續(xù)性隨機變量的概率分布，在其次數(shù)分配中，中間次數(shù)多，往兩頭次數(shù)逐漸減少，呈現(xiàn)出“中間大、兩頭小”的分布形態(tài)。

在教育教學方面，正態(tài)分布理論具有一定的科學和指導意義。

迄今為止人們公認，人類的先天智力是呈正態(tài)分布的，而智力和學業(yè)成就具有不可忽視的相關性。因此正態(tài)分布理論被教育界廣泛應用于學業(yè)評價中。首先，考試選拔制度要求學業(yè)成績的分布具有區(qū)分度，這種區(qū)分度反映著選拔的相對性，亦即特定的準確性；其次，正態(tài)分布規(guī)律可以用來評價某些教育行動的績效，有利于總結經(jīng)驗和修正不足，完善教育過程，使教育者走向成熟；再次，有利于學校管理人員對教學工作的管理和監(jiān)督。管理的重要機制是獎勵先進鞭策后進，而認定先進和后進時，借助正態(tài)分布理論，有助于減少主觀隨意性和其他人為因素的干擾。

依正態(tài)分布理論，學生接受能力可分為上、中、下三等，教師對教學內(nèi)容和進度的安排以及方法的選擇也有深、中、淺的區(qū)別，最終學習結果也相應有好、中、差三等。在現(xiàn)行應試規(guī)則中，這三個層面九個因素構成了課堂教學極為豐富復雜的生態(tài)系統(tǒng)。這為有潛質的教師提供了值得關注、探究的領域，并在這樣的關注和探究中不斷積累經(jīng)驗、獲得成果，最終達成教和學在特定群體中盡可能高層次的和諧，使教師個體逐步走向成熟。

2.“荒謬”的正態(tài)分布。這里所謂的“荒謬”主要是針對教育評價的扭曲現(xiàn)象而言的。筆者曾親聽一位家長相告：孩子在一所重點小學讀一年級，一日回家見到媽媽后傷心地大哭，說是考試不及格，家長覺得小學一年級通常都考高分，孩子考試不及格，恐有較大的學習障礙，緊張地問考多少分，孩子回答：97分。家長詫異，孩子解釋：老師規(guī)定考試成績后五名算不及格，自己就在后五名。

這在當今教育界算是一件最普通不過的小事，但它卻是眾多弊端的標本。

首先，它是正態(tài)分布理論被誤植到教育評價者思維深處之后產(chǎn)生的扭曲形式：把考試成績的正態(tài)分布作為考試是否成功的絕對標準，且常常依此褒揚或責疑教師的試卷編制和教學水平。這種現(xiàn)象說明，我國教育缺乏公認的評價標準，錯把一種自然形式當成標準。考試成績97分被指定為不及格，也只能在這樣的評價體系中產(chǎn)生。當今，不及格和低分的學生又叫“差生”，而差生在以分數(shù)論英雄的評價體系中，因被評價者忽視甚至歧視而無形減損乃至喪失學習資源，也因一再被打擊而失卻學習興趣、熱情和信心。他們中的大多數(shù)人不可能在這樣的評價體系中走得更遠。

其次，教師本身也被納入這樣的評價體系中。常聽中小學教師含義復雜地調(diào)侃說“成績是硬道理”。要想提高自己的專業(yè)地位，似乎只有大幅度提高“差生”的成績，這大都是難以實現(xiàn)的，但這一工作又必須做，在生存、競爭、發(fā)展、面子還有責任和良心等的擠兌之下，一些教師為此所采取的途徑和方法，常常令人難以接受。

再次，假定知識的掌握程度勉強可用正態(tài)分布論結果的話，那么人格特征和道德發(fā)展水平的衡量可能與正態(tài)分布理論無緣了。讓人擔憂的現(xiàn)實是，在正態(tài)分布理論一統(tǒng)教育評價的前提下，人格和道德的發(fā)展因難以實施量化評價而被弱化和忽視，致使知識成就的單一評價指標漸變?yōu)閷W習者的整體評價指標和終極評價指標，人的發(fā)展的完整性被知識成就的唯一性取代。

二、剖析作為話題的“荒謬”

正態(tài)分布理論是對社會生活眾多現(xiàn)象的經(jīng)典概括，在當今教育界之所以衍生出種種“荒謬”，主要原因有兩種。

1.源于教學評價標準的單一化。在教學過程中，現(xiàn)行的所謂教學目標，大抵聚焦在應試內(nèi)容方面，至于掌握程度的界定則因缺乏對教學大綱和教學目標的權威分解和把握而只好把目光盯在一張考試卷上。在此情況下，教與學的評價常常是要“借助”正態(tài)分布理論的。用其區(qū)分度來“把握”薄弱環(huán)節(jié)和“確認”未達目標的學習者，并作出進一步的評價、反饋和提高。

這里需強調(diào)的是，“借助”僅僅是一種參照，是認知途徑之一，真正的“把握”和合理的“確認”應是建立在對教學過程中各種因素綜合考察的基礎上的，其目的是為了準確歸因，并尋求、實施有效解決問題的途徑和方法，促進教育教學的成功。是否愿意和能夠作這樣的綜合考察，是對教師“專業(yè)態(tài)度”和“實踐能力”的檢驗。

2.源于教育領域人文理念的張揚。“只有不會教的老師，沒有學不好的學生”，是教育界飽含人文精神的話語，它不完全是教育實踐的概括，但卻是先進教育理念的隱喻。

所以如是說，源于20世紀50年代以來，世界人文思潮極為迅速的發(fā)展、強化和張揚。在教育領域，受人文思潮的影響，一大批教育學家、心理學家甚至是精神病學家提出了一系列新的教育理念。這些教育理念無不蘊涵著現(xiàn)代人文精神，體現(xiàn)著對學生人格的尊重、潛能的認可、全面發(fā)展的追求。這對當今教育從內(nèi)容、方法到途徑產(chǎn)生著一系列深刻的甚至是顛覆式的影響，像“減負”、“課程改革”等都是這些思想的產(chǎn)物，反映出對現(xiàn)代人文精神及教育理念的企盼和接納。

三、追究作為依據(jù)的智力理論

正態(tài)分布理論盛行在現(xiàn)實的教學評價中有兩個前提：一是群體中人的智力分布是呈正態(tài)的，二是個體的智力和學業(yè)成就是呈正相關的。

1.智力研究百年，拓展人文追求。整個的20世紀，我們清晰感悟到智力研究回歸人文的過程。1905年，法國的比奈(binet)、西蒙(Simon)應巴黎教育當局約請，設計出第一套智力量表，此后，許多心理學家對智力進行了深入的研究，最具代表性的是1938年，美國的塞斯頓(Thurstone)提出了群因素理論，將智力分為計算能力、言語理解能力、詞的流暢性、記憶能力、演繹推理能力、空間知覺能力、知覺速度七種；1965年，卡特爾(Cattell)將智力分為流體智力、晶體智力兩種；1967年吉爾福特(Guilford)將智力依內(nèi)容、結果、操作過程三個維度分為120種，到了1971年將其分為150種，1988年更將其分為180種，似覺繁瑣和失據(jù)。

20世紀70年代，是心理學由認知主義替代行為主義的時期，研究和強調(diào)了主體能動性在心理過程中的作用。這一時期沒有出現(xiàn)具有代表性的智力理論，體現(xiàn)了智力研究轉型前的沉寂。

80年代，當心理學的轉型基本完成后，加德納(Howard Gardner)于1983年提出了多元智力理論，將智力也分為七種，即語言能力、邏輯數(shù)學能力、身體運動能力、空間知覺能力、音樂能力、人際關系和自我認識能力。相較于塞斯頓的分類，加德納的前四種已涵蓋了塞斯頓的全部七種，后三種則是塞斯頓的研究沒有涉及的方面，其中的人際關系和自我認識能力無疑是將智力研究指向社會學和人文學的層面。1999年，斯騰伯格在《成功智力·中文版序》中頗值玩味地指出：“中國的哲學傳統(tǒng)與西方的不同，在我看來，中國人更強調(diào)平衡地構建智力的基礎，而不看重單純的‘數(shù)量’多少。中國哲學的這一傳統(tǒng)與成功智力的理論可謂不謀而合：智力不是能力數(shù)量的多少，而是分析性能力、創(chuàng)造性能力和實踐性能力之間所達成的一種平衡。”“成功智力理論”向人們展示了在生活里獲得成功的人士是如何運用創(chuàng)造和實踐的能力去適應環(huán)境、選擇環(huán)境和塑造環(huán)境，并最終取得成功的。

2.解讀百年智力研究。上述智力研究的代表性觀點，讓我們看到了智力研究的社會學趨向，或者可以說，智力研究的“人文關照”使智力更具實踐性和有效性。

首先，智力研究的人文關照是20世紀人文思想迅速發(fā)展的自然滲透，反映著時代的進步特征。

其次，前期智力研究側重自然屬性，其理論進展一方面受到腦科學發(fā)展的影響，另一方面又局限于基礎心理學的心理過程的框架，難以對智力的非遺傳特性作更廣泛的拓展，進一步的發(fā)展必須探索新的路徑。

再次，80年代以后，相對于智力的定義，非智力因素被廣泛關注和開發(fā)，受到了更多的理論支持并收到了明顯的實踐效益，最終導致“智力”的外延被擴大并有意識地包容“非智力因素”。

3.拷問正態(tài)分布理論對于教學評價的現(xiàn)實價值。當智力的自然屬性被淡化并滲入社會屬性時，“智力”的正態(tài)分布模式將受到責疑，因而正態(tài)分布理論對于教學評價本來不大的價值也大打折扣。

現(xiàn)代教育理念的基本追求是使每一個學生都能得到盡可能充分的發(fā)展，而正態(tài)分布理論在現(xiàn)實的教育實踐中依據(jù)單一的標準張揚分數(shù)等的特性，不斷地傷害著許多學生的學習興趣、信心乃至自尊。

由上述分析可見，正態(tài)分布理論在教學評價中的理論依據(jù)不再充分，由此產(chǎn)生的積極性也很有限。在人類社會大力張揚人文精神，教育界極力提倡素質教育的今天，正態(tài)分布理論還在大行其道，不斷地以其消極性傷害著學習者。

四、培育教師的人文精神是減少傷害的重要途徑

1.掌握現(xiàn)代人文思想和教育理念。現(xiàn)代人文思想博大精深，其中還有流派和觀點的種種區(qū)別。因此，這里只能就與本文主旨有關的方面作簡約提示。

理解馬克思主義關于人的全面發(fā)展的理論，了解文藝復興以來人性解放的歷史，特別是20世紀有關人道、人本、人權等人文思想的發(fā)展，明白現(xiàn)代教育的終極目標是人的發(fā)展。

掌握教育學的基本原理，盡可能理解教育哲學揭示的教育理念，并理解教育對于社會政治、經(jīng)濟、文化發(fā)展的重要作用，挖掘和發(fā)展學生的學習潛力，促其整體素質的提高。

2.修煉敬業(yè)愛生的專業(yè)態(tài)度。當下的中國教師正經(jīng)歷著教育史上最激烈的學生升學競爭和自身生存競爭，這雙重競爭寄生在單一的學生的考試成績之上，“盯、盤、補”這種又笨又累但卻保險的教學方法耗費大量精力和時間資源，師生雙方的體力和精神疲憊導致一系列問題的產(chǎn)生，像心理出現(xiàn)障礙、師生情感隔膜、社會問題增多等等。以至出現(xiàn)在逼迫學生用刀片刮臉或切手掌直至出血后，那些老師卻振振有詞地說這是出于愛。這樣的事件常常出現(xiàn)，顯示了教師修煉愛生境界的必要性和艱巨性。

3.提高教育教學的實踐能力。在20世紀80年代后期，在全世界進行實驗并取得了成功的布盧姆“掌握學習”的理論和實踐，曾被我國許多地區(qū)效法但卻無一成功。一斑窺豹，這不得不讓我們反思中國教育的現(xiàn)實：教育理論已具有一定的現(xiàn)代性，但還帶有超越現(xiàn)實的理想色彩。教育實踐中大面積實施的“盯、盤、補”方法又笨又累，卻能有效應對應試教育，而基于新理念的教育嘗試往往收獲的是“苦果”，就如2004年南京市的高考結果。可見教育理想和現(xiàn)實之間存在巨大落差。

4.把握教學評價的角度和尺度。教與學的有效性評價往往是教育者的第一關注，對于成熟的教師說來，教的有效性評價建立在教育者元認知和反省意識良性發(fā)展的基礎之上，檢討教育思想的貫徹、教學目標的把握、教學內(nèi)容的安排、教學方法的選擇，而非一味對學生學習能力和積極性的關注甚至責難。學的有效性評價則需了解學生群體中的大多數(shù)對教育教學目標的掌握程度以及現(xiàn)狀產(chǎn)生之于學習者的原因。

在這樣的評價中，評價的角度和尺度最能反映教育者的人文精神及專業(yè)態(tài)度，在內(nèi)因和外因、穩(wěn)定和不穩(wěn)定、可控和不可控的歸因方面，一些實在的因素卻需要作刻意的忽視和回避，如學習者智力的偏低，這里往往能體現(xiàn)出教育的智慧和人文關懷。專業(yè)態(tài)度差的教師往往把責任更多地歸咎于學生，只見表層的原因，常常是埋怨和責難，甚至推及家長和社會。專業(yè)態(tài)度好的教師往往把責任歸咎于自己，洞察深層的因素，常常會寬容和大度，力求解決的途徑和方法。

五、結語

正態(tài)分布理論在當今教育界大行其道甚至無孔不入，合理和荒謬并存。合理性決定著它的長期存在，即便是高教普及的將來也還有學校層次的區(qū)分，僅僅是高校招生就確認了它的存在價值。然而基礎教育普遍借助其分等特性，一次次地指認“差生”，“自然”地使三分之一的學習者在身心上經(jīng)受著形形色色的傷害。當然，這種分等特性的“傷害”并非必然，它也許是進步的起點，是害是利，其中起關鍵作用的是教師，一個優(yōu)秀的現(xiàn)代教師，應具有較高層次的人文精神，并在此基礎上形成相應的教育理念、敬業(yè)精神、專業(yè)態(tài)度；實踐能力和教育評價水平，正確應對正態(tài)分布理論施于教育過程中出現(xiàn)的種種問題，取得最佳的教育效果。

參考文獻

[1] 霍華德·加德納.多元智能.沈致隆譯.北京：新華出版社，1999.10：2.

[2] 斯騰伯格.成功智力.吳國宏，錢文譯.上海：華東師范大學出版社，1999.1.

(責任編輯付一靜)