語法修辭知識教學實例研究

語文課程標準在第四學段中有一條總括性的目標：“了解基本的語法常識，用來幫助理解課文中的語言難點；了解常用的修辭方法，體會它們在課文中的表達效果。”這就明確指出了語法修辭教學的任務。

課程標準“附錄”中的語法修辭知識要點包括五個部分，其中前四部分是語法，分別為詞的分類(十二個類別)、短語的結構(僅列出并列、偏正、主謂、動賓、補充五種基本結構)、單句的成分(只列出傳統的六大成分)、復句的類型(列出七種類型，并且僅限于二重復句)；第五部分是修辭，主要包括比喻、擬人、夸張、排比、對偶、反復、設問、反問八種常用的容易判定的修辭格。很顯然，課程標準把語法修辭知識控制在了最基本最簡單的常識范圍之內。通過語法知識的學習，學生可以了解詞的大致分類情況、短語的基本結構類型、單句的格局以及復句的有關常識，使他們能夠具有分辨詞句使用正誤的能力，能夠運用這些知識分析課文中的語言現象、理解課文中的語言難點；通過修辭知識的學習，學生可以了解一些常見的修辭格在語言運用中的表達效果，使他們能夠把這些知識運用到語文閱讀與實踐中去。要實現以上教學目標，在教學中必須注意以下幾點：

一、知識的學習是為了運用，不要糾纏在術語、定義、特點、功能等概念原理體系上

“對于語言學習者來說，規則少而概括性強同時又能激發學習者創造性的語法是最好的語法，換句話說，教學語法越簡單越好。語法是供學習者使用的，因此不應使用那些繁雜的表述方式，而應最大限度地使用簡潔的語言，做到通俗易懂。”亦即語法教學以少講定義少用術語為宜，術語只是作為一個名稱為稱謂而用，學生只要明白這個術語的所指即可，不必消化概念，更不需要死記硬背概念。例如在教學中如涉及“短語”這個概念，只需通過具體的例子讓學生認識短語的面目，了解短語的基本的層次和意義關系，至于什么是短語，詞與短語如何辨別等問題，則完全可以回避。據此，修辭格的教學也沒有必要把主要教學精力放在各種修辭格的定義、分類以及相關修辭格的辨別上，體會、品味其在具體語境中的表現力才是至關重要的。如《圍城》中的一個比喻：“蘇小姐雙頰涂的淡胭脂下面忽然暈出紅來，像紙上沁的油漬，頃刻布到滿臉，靦腆得迷人。”教學中不用要求學生記憶比喻的定義，不必討論該比喻屬于哪種類型，為什么屬于該種類型，而應重點介紹該比喻的獨特之處。該比喻不是比一個固定的事物，而是在比一個變化著的事物，所以比喻本身也要求是變化的。蘇小姐的臉紅是從部分的紅擴展到滿臉都紅，因此用一個變化著的事物“紙上沁的油漬”來打比方，就很貼切，具體形象，便于接受。要通過修辭格的教學，使學生了解語言表達效果的好壞不在于是否使用了修辭格，關鍵在于修辭格的使用是否得體恰切。再如單句的教學。語法體系中的單句知識非常龐雜，同時不同的語法體系在對單句進行分析時又存在著分歧，既有名詞術語的分歧，也有分析方法的分歧。在教學中教師完全可以繞開所有的爭論和分歧。如“老師喜歡他聰明。”是一個有爭議的句子，但不管作何種分析，語句所表達的意思都是：由于他聰明，所以老師喜歡他。結構分析只是手段，不同的分析并不意味著反映了不同的語言事實。講授語句要注重說明語句所代表的事實，不能糾纏于語法術語和結構分析，術語可以改變，分析方法可以選擇，事實卻不能改變。如果不顧語言事實、不顧語言的具體運用，只在術語上爭論不休，這種語法知識教學是無效的。

二、在閱讀活動中結合實際情境教學，不要脫離具體的語言環境

語文課程標準在“教學實施建議”中強調將語法修辭知識運用于語文閱讀實踐：“在閱讀教學中，為了幫助學生理解課文，可以引導學生隨文學習必要的語法和修辭知識。”語法修辭知識是為語言運用服務的，離開語言運用實際，單純為傳授知識而傳授知識，就不能最大限度地發揮這些知識的應有價值。教學時應把知識的傳授與閱讀教學結合起來，讓學生在具體的語言環境中感受和領悟這些知識，在聽說讀寫等言語實踐中積累和運用這些知識，從而提高語感能力。例如講狀語，《鞠躬盡瘁》這篇課文最后寫到焦裕祿去世時的一句話是：“那一年，他才四十二歲。”這里的“才”是副詞，作狀語，表達一種時間范疇。如果只講這些是遠遠不夠的，更重要的是要讓學生體會到有這個狀語和沒有這個狀語大不一樣。有這個狀語，表明了作者對焦裕祿英年早逝的惋惜之情；去掉這個狀語，就顯得冷冰冰的，似乎焦裕祿的死活和說話人沒有多大關系。如果把這個狀語換成“已經”，語句的情味就又發生了變化。學生會在這樣的比較中感受到字里行間的情感，認識到狀語的重要。

各種語言能力都建立在語感能力之上。語感是人們在長期的言語實踐中培養出來的對語言文字的直覺感知、領悟和把握能力。我們平時的語言表達和理解、判斷和評價、推敲和修改，靠的都是語感；我們能聽出言外之意，能迅速準確地編碼造句回答問題，靠的也是語感。語感能力的形成主要不是靠語言知識的積累，而是靠言語實踐。語法能力和修辭能力都是語感能力的主要組成部分。修辭和語法所追求的目的不一樣，語法強調“規矩方圓”，修辭注重“得體適切”。修辭包括詞語的錘煉、句式的選用、句子的銜接、語段的組織、修辭格的使用等諸多方面，因此修辭教學更不能脫離具體的語言環境進行。比如我們平時說話寫文章，用主動句的時候多，用被動句的時候少，在什么情況下做何種選擇，跟陳述的對象和語境有密切的關系。如：

①有一只鞋，她怎么也找不到，另一只又被一個男孩撿起來搶跑了。(安徒生《賣火柴的小女孩》)

例①中的被動句如改作主動句“一個男孩撿起另一只跑了”，在語義上沒有什么太大的差別，但表達效果卻比原文遜色很多。文中之所以選用了被動句，是為了突出強調“另一只”的下落，否則就實現不了該目的，并使得“有一只”與“另一只”失去照應。

一個詞語運用效果的優劣得失，也必須放在特定的語言環境中去判斷去評價。如魯迅先生在刻畫孔乙己和阿Q這兩個典型形象的時候，都寫到了他們拿現錢買酒時的動作：

②他不回答，對柜里說：“溫兩碗酒，要一碟茴香豆。”便排出九文大錢。(《孔乙己》)

③他走近柜臺，從腰間伸出手來，滿把是銀的和銅的，在柜臺上一扔說：“現錢!打酒來!”(《阿Q正傳》)

孤立地看，動詞“排”和“扔”只是理性意義上的差別，前者指“一個挨一個地按著次序擺”，后者指“揮動手臂，使拿著的東西離開手”，而當它們分別出現在以上語境中時，就變得意蘊深厚，耐人尋味。例②中的“排”不是簡單地“拿出”，而是把九文錢一枚一枚地整齊地擺在柜臺上，似乎是有些得意地給酒店老板看，似乎是有這樣一句“話外音”：“看，我有現錢了，不賒賬!”這種斯文的付錢方式，暗示了孔乙己這個舊知識分子迂腐刻板、善良拘謹的性格特征。至于阿Q的付錢方式則與孔乙己完全不同，他順手向腰間一抓，“滿把是銀的和銅的”，而且是“在柜臺上一扔”，滿不在乎，這既表現了阿Q那種冒失魯莽的行為特征，也勾畫了阿Q一時手中有錢便洋洋自得的神情。這一“排”一“扔”，使孔乙己和阿Q兩個不同的人物形象便躍然紙上、活靈活現了。

三、通過語言現象總結發現語言規律，不要把課文當成尋找例詞例句的語料庫

傳統的語法知識教學是把枯燥抽象的語法結構規律、把語言學家總結歸納好了的條文傳授給學生，把課文拆成零星語料變成講授語法知識時的例證，這是語法知識教學的最大誤區。把別人的言語作品變成自己的語言能力，這是語文教學的目標之一，而要實現這個目標，最理想的途徑是把握語言作品與語言規律之間存在的語言現象。把握了語言現象，才能深入把握語言規律，在語言規律的指導下，加快語感培養的速度，提高語感培養的質量，從而全面提高語言能力。這種從現象到規律的教學方法，是語法知識教學的最有效的方法。比如在日常語言實踐中，在可以說和不可以說的現象中，存在著明顯的規律。以下幾個句子是可以說的——我關窗戶。我關上了窗戶。我關上了。我把窗戶關上了。窗戶，我關上了。窗戶被我關上了。窗戶都被我關上了(你就放心吧)。我沒把窗戶關上(你快點去關上)。以下幾個句子是不可以說的——我把窗戶關。窗戶被我關。我把窗戶沒有關上。窗戶被我沒有關上。哪些說法成立，哪些說法不成立，只要稍作提示，一般人很快都能感悟到。如果對這些語言現象分析總結，我們就會發現其中的語言規律。這些現象，包括施事、受事的知識，包括“把”字句和“被”字句的知識，包括狀語和補語的知識，還包括語用的知識，等等。語言現象是具體的，語言規律是抽象的，指導學生從具體的語言現象中總結發現抽象的規律，比直接把規律一股腦地強加給學生，效果要好得多。這種教學方法能培養學生觀察語言事實的能力、尋求語言規律的意識以及捕捉語言規律的敏銳性，并且能把語言規律與課文融為一體，而不是完全割裂開來。

為了適應新課程背景下的語法修辭知識的教學，教師應提高自己的語言學修養，提高駕馭語言知識的能力，沒有深厚的語言學修養，沒有較高的駕馭語言知識的能力，教學不可能豐富，更不可能生動。語言學修養包括語言理論的把握、發掘語言現象的敏銳、用語言規律來生動地解釋語言現象的能力。

(參考文獻本刊略)(責任編輯 孫海燕)