課堂討論教學模式的功能與構建

一、課堂討論式教學的功能

1.課堂教學的個體性功能

(1)知識傳遞。教學認識過程具有簡約性規律，同時教學過程中學生的發展又以認知教材為基礎。因此，課堂教學最基本的功能就是實現知識的傳遞，使學生成為人類經過長期積累下來的知識的承載者、文明的繼承者，使學生的個體認識在有限的學習期間里能迅速提高到社會所要求的水平上來。

(2)社會適應。在課堂教學中有關社會生活的行為方式、言行規范的指導是經常普遍進行的。不管是人文社會學科還是自然學科的課程內容，顯性課程內容還是隱性課程內容，都與學生適應社會生活的能力具有密切的關系。國家教育體制、學校教育過程、課堂教學活動所產生的課堂文化、群體行為、集體輿論等都為學生預設了合乎社會生活秩序的某種規范，并且教師的引導和集體的力量使學生個體逐步認同和內化，從而逐步培養學生形成對社會生活的一定的適應性。

(3)個性發展。“個體發展是發展主體與周圍環境積極地相互作用中，通過主體的各種活動實現的，其實質是個體生命的多種潛在可能逐漸轉化為現實個性的過程”。課堂教學的全部過程和所有方面都必然作用于學生的個性面貌及其發展水平，使其出現相應的、合乎目的的變化，從而形成學生現實的個性。

(4)人格特質養成。人格特質是影響人口素質的重要指標。現代課堂教學在啟發和引導學生的創新性學習、養成學生的創造型特質方面應有更多的關注和強調。培養創造性復合型人才是現代教育的重要任務。

2.討論模式課堂教學的功能

(1)激發興趣，培養批判性思維。教學實踐證明，一門課程教學的成效，很大程度上取決于學生對這門課程的學習興趣。比照于講授法，在討論教學模式條件下，學生面對面的交流，可以自由發言、提問，也可立即作出回答，教師也可參與討論。在討論教學過程中，學生極力證明自己的見解是對的，當對方心服口服的時候，他有一種成功的喜悅感，把“要我學”變成“我要學”。如果討論中沒有說服別人，就會發現自己知識上不足，產生很強的求知欲，加上教師的正確引導，就會將這種求知心理轉化為學習動力，從而增強學習興趣。再者，圍繞某一問題開展討論，促使學生努力在查閱材料羅列事實的基礎上進行概念、原理的演繹推理、歸納整合來辯護自己的觀點，在小組討論和各組間交流中學會從不同角度思考問題。

(2)培養集思廣益的技能。當今社會，知識快速更新，許多問題不是靠一個人的能力和智慧所能解決的。這就要求學生能學會傾聽別人意見，并能對別人意見作出評價，能通過集思廣益形成自己的論點。培養這些技能的最適當的途徑對于青少年學生來說就是在討論教學模式下，在教師適當的引導下，圍繞某一問題進行自由沒有壓力的討論。

(3)培養口頭表達能力。討論也為學生提供了練習自己的口頭表達能力的極好機會。在課堂討論中需要學生用清晰的語言有條理的合乎邏輯的闡明自己的觀點。語言表達能力的培養同時又提高了學生思考的思辯性，有助于高水平認知能力的逐漸形成。

(4)轉變個體態度，加強德育引導。簡單說教是當前道德教育不力的重要原因之一，而討論教學模式在改進德育教學中有著更為廣闊的空間。教育心理學家柯爾伯格認為在對兒童進行道德引導的言語教學中采用的形式應通常是課堂討論。他認為“教師應提供一些情境，在這些情境中，兒童可以擴展他們現有的道德思維，并發展更為有效的應付他們與環境相互作用時所遇到的現實的認知結構”。柯爾伯格道德認知發展學派的“扮演角色”的道德討論以及價值觀辨析學派強調經過一步步的辨別和分析才能形成清晰的價值觀念并指導自己的道德行為。在這類的課堂討論活動中學生個體既觸及了自己的價值觀，又了解了他人的價值觀。個體的道德認識、道德情感得以剖析，促進了個體態度的糾正，道德觀念得以改進和深化。

三、課堂討論教學模式的建構

1.閱讀材料，設計問題

教學討論涉及三類問題：第一，基于陳述性知識的事實性問題。這類問題可以作為討論的基礎進行預熱，激活學生的思考。第二，基于程序性知識的解釋性問題。這類問題不僅討論作者的觀點，而且探究問題的涵義。第三，基于策略性知識評價性問題。依據布魯姆教學目標層次論，學會進行評價和創造是最高層次的知識習得。鼓勵和激發學生對一般程度上的習得性知識進行反思與評價是我們往往忽視而恰恰是更為重要的教育教學目標。學生在此類問題的討論中進行更深層次的思考有助于培養其綜合素質與健全人格。

所以，創設富有啟發性的問題是成功運用課堂討論教學模式的重要保證。好的討論問題首先必須精確，要讓學生清晰地意識到問題的性質是事實性的、解釋性的、還是評價性的；其次不要太寬泛，具體、特定的問題有助于引導討論的方向；最重要的規則是該問題應該反映真正的疑問。

2.共同規劃，設計問題群

教師最好能尋求一個合作者共同規劃討論模式的課堂教學，預測學生的反應。合作者可以是志愿家長、一名咨詢人、另一個教師或者是班里的一個學生。隨后設計問題群，確定基本題和擴展問題。基本問題是指范圍相對廣泛的反映某一課題核心的解釋性問題；擴展問題是指擴展基本問題的問題，解決基本問題可以通過對擴展問題的回答獲得提示，因此，可以從許多不同側面解答基本問題。一般一個問題群由一個基本問題和八到十個擴展問題組成。

規劃時還涉及討論的程序。教師首先要準備一些事實性問題，在討論之初提出，再決定最重要的問題群以及問題呈現的順序，開始和終止問題群都用基本問題，中間呈現擴展問題。學生通過探究和討論擴展性問題會對課題有進一步的理解，因此，學生對基本問題前后的反應會有所不同。最后還應提出些評價性問題，使學生自己的價值判斷和經驗發揮應有的作用。

3.明確程序，目標管理

明確討論的過程，訓練討論的程序，規范討論的語言，界定各個小組任務與職責，實施課堂目標管理。

4.師生互動，實施討論

(1)學生預習，解決基礎知識。基礎知識是教學的三大目標之一，在以問題為中心的教學模式下，絕不能削弱基礎知識。上課伊始，教師可出示以填空、選擇為主的基礎知識練習題，也可設計簡表使學生在快速閱讀教材的同時，掌握本課出現的人物、時間、地點、事件、概念、公式、原理等重要的基礎知識。

(2)教師出示精心設計的中心問題。在鉆研教材基礎上，依據教材的重點難點和學生的實際，綜合運用各種問答題的類型，精心設計本節課要解決的中心問題。設計問題是這一教學模式的關鍵，問題設計得好，可起到畫龍點睛的作用。設計問題時，一要注意概括性，問題要基本覆蓋教材內容及重點難點；二要注意啟發性，有一定的難度，以期有利于培養學生的思維能力；三要注意綜合性，可設計大跨度的綜合歸納題、小切口深層次的理論分析題；四要注意理論性，突出新課程改革的教材特點，突出理性知識；五要注意開放性，可提出各種不同的觀點或評價，讓學生論證取舍，培養學生創新思維能力；六要注意學科之間的互相滲透和綜合。總之，討論問題的設計要體現教師在這節討論課中的組織和設計藝術以及對教學效果的思考。

(3)學生組討論。課前可把學生分為若干討論組，每組設組長一人，負責組織討論，為了從組織上保證討論的順利進行，可打破傳統的班級授課的座位排列，設計適應各種討論課的座位排列。如馬蹄式、對陣式、會議式、半圓式等，以適合各類專題討論。在教師統一指揮下，各討論組有序地討論教師出示的各個問題。教師應深入各討論組，聽取學生發言，做到反饋流暢，指導及時。

(4)全班交流。每個問題在小組討論的基礎上，可進行全班交流。教師應及時進行宏觀調控，對學生的發言及時指導，作出簡要評價，多鼓勵肯定，提出具體指導性意見。如爭取談新觀點，補充新論據等。討論中若出現有爭議的或互相對立的觀點，教師先不作正面回答，而是引導學生深入討論、爭辯，最后達到共識。教師要鼓勵學生向傳統的觀點挑戰，提出與眾不同的新視角，以培養學生的創新思維。在討論中出現的不同學術觀點，各方都有理有據，可以同時并存，對一些學生提出的疑難問題，或暫時不能當面回答的問題，教師可暫不下結論，師生在課后查資料、搞調查，留待以后再解決。討論中要建立激勵學生踴躍發言的競爭機制，可采用評選優秀小組和最佳發言人的方法，調動學生的積極性，由班長或學習委員統計評分，及時宣布結果。

(5)回顧過程，評價總結

①問題小結。每個問題討論結束后，師生要共同作出小結。對于一般問題，教師可指定一名學生整合大家的論點和論據，形成正確的結論。對于難度較大、學生討論不成熟、不完整的問題，可由教師作總結。

②綜合性小結。學生自己列出本課知識結構提綱，作為全課小結。在問題討論教學模式下，突出分析問題、解決問題的同時，必須加強教材系統性、科學性和內在聯系的教學。兩者互相補充，相輔相成。在全課小結時，教師指導學生列出全課的知識結構提綱，可采用提綱式、表格式、結構式等，促使學生形成系統性的認知圖景。

(參考文獻本刊略)(責任編輯 關燕云)