試論語文教學的思維源點

語文教學的思維源點在哪里？這一直是語文教學探索的一個根本問題。長期以來，語文教學始終囿于語文指認能力培養這一中心，并把它視為教學思維的出發點。隨著素質教育總體構想的提出，以語文指認能力培養為中心的教學思維，已越來越不適應當今教育改革的形勢要求。盡管人們對語文教學方法進行了多角度、多層次的探索與改革，但從實踐意義上來看，并沒有從根本上解決語文教學與學生語文素質要求之間的矛盾，特別是學生創新意識和能力低下的痼癥，依然沒能得到有效地革除。筆者認為，問題的癥結所在，與我們一貫的教學思維定位不當有著某種必然的聯系。語文教學只有把思維的源點定位于審美感悟，才有可能使語文教學回歸到真正意義上的語文素質和能力培養的軌道上來。

一、感悟是語文文本解讀的必擇之路

我們知道，語文教學總是依據一定的文本來組織教學的。從文本的產生來看，它是作家對生活感悟的結晶，而其外觀的語言形式，也可以說是作家對語言感悟的創造性產物。沒有對生活的感悟，作家不可能進行創作。沒有對語言的感悟，作家也不可能采用恰當的語言形式準確地表現生活內容，更不可能形成文本的語言風格。從某種意義上說，感悟是文本思維的基石。

從文本閱讀鑒賞的角度來看，感悟也是讀者創造思維的起點。眾所周知，讀者閱讀鑒賞文本是一種創造性的活動，沒有讀者的感悟，文本閱讀鑒賞活動不可能真正發生，自然也悖離于文本閱讀鑒賞“有一千個讀者就有一千個哈姆雷特”的規律。

傳統語文教學建立在對文本內容和形式的指認上，教學往往成為文本內容的簡單引證，有時甚至變成文本內容的知識問答。因而，對文本內在意義的認知，大多只能停留在表層意義的理解上，而不能達到深層意義上的鑒識，對文本語言形式的認識往往只停留在基本語義的理解，而不能達到審美層次上的體悟與咀嚼。教學實踐中，學生大多只能理解文意，而不能感悟到文美。因此，可以這樣說，正是以往的教學思維偏離了文本思維和文本鑒賞思維的規律，才導致解讀文本的簡單化。所以，要真正地讓學生解讀文本，只能從感悟出發，才能自然地進入文本意蘊的體悟之中，進行創造性的審美觀照，才能最終解讀鑒賞文本。

既然如此，語文教學要使學生真正解讀文本，就必須抓住文本思維的特點，遵循閱讀鑒賞的規律，確立感悟這一教學思維源點。只有如此，才能讓學生自然入乎之中，進而深識鑒賞，最終達到解讀文本的目的。

要更好地閱讀鑒賞文本，就必須了解感悟這一教學思維的特點及其過程，也只有如此，語文教學才能切中肯綮，事半功倍。

我們在閱讀鑒賞文本時，總是隨著對文本形象的吸引和感染，而引起感情上的反應的。這感情上的反應，是一切閱讀鑒賞活動的一個重要特點。從表面上看，閱讀鑒賞文本，總是閱讀鑒賞者跟著文本里的形象走，處于一種被動地位。其實不然。閱讀鑒賞者應該依據自己的經驗積累、審美習慣和美學理想等，通過聯想和想象進入文本的境界，對文本的形象以及作者意到而筆不到的藝術空白加以補充和豐富，進行藝術再創造。閱讀鑒賞既然是閱讀鑒賞者通過聯想和想象而進行的藝術再創造，那就必然取決于再創造者的主觀條件，帶有再創造者的主觀色彩，因而對文本里的形象的把握就會有各丑其丑、各美其美，仁者見仁、智者見智。閱讀鑒賞帶有很大的主觀性。這種主觀性是由閱讀鑒賞者的思想感情和藝術修養等因素決定或制約的，人與人不盡相同。

文本是語言的藝術。在閱讀鑒賞文本時，我們首先接觸到的是文本的語言，并通過它來把握文本的形象，領會形象所蘊含著的精神內涵。這個感悟的過程大致可以分為三個階段：

1、感覺。這是感悟的第一步。閱讀鑒賞者將從文本中獲取到具體的、感性的知覺形象。這種知覺形象比文本的形象更為具體，更為生動，如同親眼所見，親耳所聞。不過這只是想象中的。這感覺，是最簡單的心理過程。

2、感染。如上所說，“感覺”是第一步的，要真正地深刻感覺，就要在閱讀鑒賞時，為文本所影響，引發出與文本作者相同的思想感情，也即受到文本的感染。所謂感染，簡言之，就是閱讀鑒賞者與文本作者思想感情上的共鳴。

3、感觸。感觸，就是閱讀鑒賞者為文本的形象所激發出來的與之相關的一些感慨和思考。這可能是由文本的形象聯想到對其他事物的感慨、思考與理解。

就馬致遠的《天凈沙·秋思》來說，我們首先必須體悟出詩歌內在的感悟思維、觸點與過程，才能感悟出詩歌表達的思鄉之情是何等強烈。“枯藤老樹昏鴉，小橋流水人家”正是激起詩人感悟的思維觸點。詩人由眼前景物激發了潛藏內心已久的羈旅在外的游子之感。在這樣的氛圍之中，作者不由自主對比自己的處境，抒發出“斷腸人在天涯”的悲嘆。詩人正是沿著“昏鴉——人家——斷腸人”的感悟思路自然延展開去，從而使思鄉的情感顯得真實、自然、強烈。當然，要完全解讀詩歌的內涵，體悟出詩美，光靠解析詩人的感悟思維過程是不夠的，還必須充分激發學生感悟思維。只有讓學生進入文本意境，進行文本意蘊和語言的感悟，創造性地解讀文本才可實現。

二、感悟是語文教學思維定位的基石

長期以來，語文教學一直走著一種科學化的思維教學之路，教師教學往往立足于知識指認來代替對文本的體悟。因而導致教學思維程式化、簡單化等諸多痼癥，很少出現匠心獨運的思維空間，思維往往定位于對文本內容的精確指認，力求標準化、科學化，思維拓展常常出現間斷性，有時甚至出現教學思維的斷層。由于受教師思維方式的影響和誘導，學生對文本的認知往往以文本知識的尋找代替對文本的整體感悟，尋章摘句，簡單印證就成為了學生學習的慣性思維，很少注重自身對文本的感受與體悟。因而，學生常處于一種被動思維狀態，又何談激活認知思維，學生的思維能力又怎能有效地提高呢？所以，要真正地激活課堂教學思維，就必須以感悟為教學思維的基石，方得以全解。

語文教學思維的源點定位于感悟，從根本上來說，首先它是語文文本特色的客觀要求。我們知道，文本的意義往往具有不確定性和多義性的特點，它主要是由文本語言和意象的生發性的特點所決定的。特別是文學作品，其意蘊的生發性更為突出。一部《紅樓夢》人們研究了這么多年，對其內在的意義至今仍不能窮盡，簡單地用“揭示了封建社會必然崩潰的歷史命運”來標示文本的意義內涵，是不確切的，至少是不全面的。所以，既然文本具有以上特點，語文教學就必須立足于文本意蘊的多向感悟，而且也應當允許教師和學生感悟思維的差異，以此來推進教與學雙邊思維進程，才能達到培養學生能力的目的，也才能盡可能地符合客觀的科學的思維要求。

其次，語文教學立足于感悟，也是人類認知思維規律的必然要求。人類認知思維的規律是沿著“感性認識——理性認識——再感性認識——再理性認識”這一基本思維之路來發展的。無論是由感性認識上升到理性認識，還是由理性認識到感性認識，都必須經過感悟這一思維環節才能實現。

三、感悟是培養學生創新意識和能力的思維源點

隨著社會的發展，創新意識和能力已成為當今人才素質的基本要求。人的創新意識和能力來自于人的創新思維，沒有創新思維，人的創新意識和能力也無從產生。因此，創新思維可以說是創新意識和能力形成的基礎，而創新思維的形成，又關鍵在于“悟性”。“悟性”的培養離不開感悟，感悟是“悟性”培育的思維源點和基本思維方式。因此，語文教學要培養的創新意識和能力，就必須立足于感悟這一思維源點之上，對學生進行創新思維的培養，進而才能實現創新意識和能力的培養目標。

傳統的語文教學從指認思維出發，往往以指認思維方法為中心來組織教學，因而常常形成教學思維趨同的現象。思維趨同是不可能培育學生的創新意識的，更談不上培養學生的創新能力了。縱觀當今語文教學現狀，高分低能的痼疾之所以不能從根本上革除，其根本原因，正是我們的教學思維始終立足于對學生語文指認思維能力的培養上，因而導致學生思維簡單化、單一化，甚至趨同，缺少創新意識。認知能力也僅停留于語文內容一般意義的認知上，而不能上升到創新認知的層面上。現在雖強調師生互動的雙邊教學，但從實踐來看，大都只著重于形式上研討，而很少從內在的思維上著眼。教師受教學形式的制約，不能充分顯示感悟的個性，學生受教師預設的思維程式的影響，也無法訓練自身的感悟思維，教與學往往就陷入一種問答式的應和之中，學生的“感悟”自然也就無法啟開。

感悟，從其思維特點來看，它具有個性化、創造性的特點。由于學生的生活閱歷、性格、興趣、認知特點等方面的個性差異，具有鮮明的個性特點，這正是學生“悟性”啟動的基點。同時，感悟本身就是一種創造性的活動，具有創新的特點。所以，感悟不僅是創新意識和能力滋生的土壤，而且也是其培養的具體過程。從這個意義上講，感悟可以說是培養學生創新意識和能力的唯一有效途徑和創新思維培養的不二法門。

總之，只有感悟了，才能有所發現，有所創新，學生創新能力的培養才能落到實處。

胡三如，教師，現居湖北黃石。