論行動研究與教師專業發展

[摘要]從梳理行動研究的歷史發展入手，分析了行動研究的特點，著重探討了行動研究對于教師專業發展的重要意義。

[關鍵詞]行動研究，特點，教師專業發展。

[中圖分類號] G645.1 [文獻標識碼] A [文章編號] 1005-4634(2007)03-0214-03

行動研究是20世紀40年代在美國出現的一種社會學領域的研究方式，50年代開始應用到教育領域，并受到越來越多教育學家和學校教師的歡迎。行動研究強調的是由實際工作人員在實際的情境中進行研究，并將研究結果在同一個情境中應用。長期以來，教育理論研究者和教育實踐工作者都在尋找一種使理論和實踐密切結合的方法，而行動研究作為一種可實踐的研究方法很好地溝通了研究者和工作者。從另一方面來說，這也使人們越來越多地認識到沒有教師參與的教育研究是無法使教育研究成果很好地在教育實際中加以運用的。斯滕豪斯更是明確提出了“教師即研究者”的口號，認為沒有教師主動的研究、反省和認識，則任何教育改革最終都是難以取得成效的[1]。

1行動研究的歷史發展

“行動研究”作為一個明確的術語和概念有兩個來源。一是在1933～1945年間，柯立爾等人在研究改善印第安人和非印第安人之間的關系時提出來的。他們認為研究的結果應該為實踐者服務，研究者應該鼓勵實踐者參與研究，在行動中解決自身問題。這種實踐者在行動中為解決自身問題而參與進行的研究被其稱為“行動研究”；二是20世紀40年代，美國社會心理學家勒溫提出來的。二戰后，在美國社會科學、實踐和理論方面都有著極豐富的課題可做，勒溫與他的學生一道，試圖深入地研究人際關系，以提高人際關系的質量。這項工作需要關注美國社會沖突的實踐背景，因此很多具體的工作要與猶太人或黑人合作。在研究中他發現科研人員如果僅憑個人興趣或是為了“出書”而搞研究，這樣的研究工作就不會滿足社會的需求；另一方面，如果工作者僅憑一腔熱情工作，而不去研究自己身處的環境及面臨的問題，就無法高效率的工作。對于這個問題的解決，他認為最有效的途徑就是實踐者以研究者的姿態，在研究中積極地反思和改變自己的境遇，改變自己的現狀。據此，勒溫于1946年提出了“行動研究”的方法，即研究課題來自實際工作者的需要，研究在實際工作中進行；研究由實際工作者和研究者共同參與完成；研究的成果為實踐工作者理解、掌握和實施，研究以解決問題、改善社會行為為目的[2]。

在教育領域，行動研究的概念出現于20世紀50年代。美國哥倫比亞大學師范學院院長考瑞大力倡導將社會科學領域誕生的行動研究應用于教育，教師、學生、輔導員、行政人員、家長及社區內支持教育的人都參與其中。1953年考瑞出版了《改進學校實踐的行動研究》一書，他第一個系統地將行動研究定義用到教育中來，對教育中的行動研究作了詳細闡述，提出“所有教育上的研究工作，經由教師、學生、輔導人員、行政人員及家長、支持者能不斷檢討學校措施，學校才能適應現代生活之要求。故此等人員必須個別及集體采取積極態度，運用其創造思考，指出應該改變之措施，并勇敢地加以試驗；且須講求方法，有系統地搜集證據，以決定新措施之價值。這種方法就是行動研究法。”[3]這一時期，教育行動研究在理論和實踐上都得到了較大發展，形成一個相對高潮。然而，到60年代中期，因實證主義在社會科學中十分盛行，技術性的“研究－發展－傳播”模式逐漸占據統治地位，行動研究曾沉寂一時。后經英國學者艾里奧特等人的努力，行動研究在西方教育研究領域再度崛起。

2行動研究的特點

行動研究是從實際工作需要中尋找課題，在實際工作過程中進行研究，由實際工作者與研究者共同參與，使研究成果為實際工作者理解、掌握和應用，從而達到解決實際問題的目的。《國際教育百科全書》“行動研究”詞條的撰寫人，澳大利亞學者凱米斯把行動研究定義為：“由社會情境（包括教育情境）的參與者，為提高對自己所從事的社會或教育實踐的理性認識，為加深對實踐活動及其依賴的背景的理解，進行的反省研究。”[1]教育情境中的行動研究，其主要目的在于改善行動質量，解決教育教學中的實際問題。因而該行動研究從把教師看作是研究對象，轉變為由教師充當研究主體，由教師進行行動研究。

1）行動者自己的研究。在以往的教育研究中，教育理論研究者與教師之間存在明顯的差別，似乎教育研究活動只是專家或教育研究者的事，這種情況導致了教師問題意識的缺失，表現為教師主動認識問題，解決問題的意識和對自己的教育行為反思意識的逐漸弱化，使得教師的工作成為一種單純的執行教學步驟的行為。教育行動研究則強調行動者就是研究者，即要以行動者本人為研究的主體，是教師自己在研究，而不是被別人研究，也不是被動地驗證理論工作者的研究方案；

2）為行動而研究。行動研究是以提高行動質量，改進實際工作為首要目標的研究方法。它以解決學校中的某一實際問題為導向，教育工作者基于實際教育工作的需要，將實際問題發展為研究課題，并將解決問題的方法作為變量在全程研究中逐個加以檢驗。在現代生活中，許多問題的解決、規律的發現都有賴于對具體問題和情景的多重觀察和分析，并在此基礎上綜合運用眾多學科的知識、方法和技術，因此行動研究必須以科學地發現事實、解釋事實為基礎，以解決問題為目標。從這個意義上講，教育研究并不是要為課堂教學提供規則和指令，而是旨在能提供對教育問題和改進教育實踐有用的探究性知識與方法；

3）對行動的研究。行動研究是強調研究過程與行動過程結合的研究方法，是以實踐經驗為基礎的研究方法。行動研究法依據的是觀察和行動的記錄，目的是通過有計劃的干預改變所需改變的行為，并以觀察的記錄信息作為研究發展的推動力，這比純理論研究更有利于結果的檢驗。行動研究在解決問題的過程中為研究者和實際工作者提供了結合點，一個共同活動的行動的場所，而這一特點也是行動研究區別于純實驗研究的重要特性；

4）在合作中研究。行動研究大多以共同合作的方式進行。研究小組往往由專家、教師、行政領導乃至學生家長等聯合構成。小組成員之間各司其職，經常交換意見，取長補短，共同合作。一般地，專家學者主要起指導咨詢作用，行政領導起保障作用，真正的研究主體是廣大教師，因此從某種角度上看，行動研究即是在研究中提高教師專業水平的一項獨特的進修方式。

3行動研究對教師專業發展的意義

在教育行動研究中，教師一改以往的知識傳遞者，直接參與到研究中來，成為研究者，從實踐者上升為研究者的教師，在行動中研究，在研究中行動，通過行動來研究，通過研究來發展。在這個過程中，教師的專業素質得以成長和發展。

3.1行動研究可以增強教師的專業性進而改進其教學工作

英國課程專家、行動研究的主要倡導者之一的斯騰豪斯在他的《課程研究與編制導論》書中提出教師專業發展有三條途徑：①通過系統的理論學習；②通過研究其他教師的經驗；③在教師里檢驗已有的理論。后兩條途徑都涉及到“研究”，他認為教師最主要的活動場所是教室，而教室是檢驗教育理論的理想的實驗室，而教師作為身臨其境的觀察者、實踐者與體驗者憑著自身的優勢，可以通過研究來系統的解決課堂中遇到的問題。為此，艾里奧特建議“教師成為行動研究者在行動中研究”，在研究中行動，使研究與行動真正合二為一。這樣教師不但可以檢驗他人的假設，而且還可以在自己的行動中提出自己的理論假設[4]。由于教師了解自己的行為習慣和思想觀念，他才有可能了解自己還存在什么不足，進而采取行動改進自己的工作。如果教師對自己的行為缺乏意識，對學生在成長過程中遇到的困難不了解，則不可能認識到改革的必要性，更不可能有效地改善自己的教育教學實踐。教育行動研究證明，教師成為研究者，可以獲得專業知識，也能夠成功地致力于專業問題的解決，而這種專業知識的獲得、教學能力的提高將大大促進教師素質的發展，增強教師職能的專業性。由于實踐研究的課題均是學校發展與改革中的具體問題，因此，教師的發展實際上也就與學校改革建立了有機聯系，而行動研究表明了提高專業實踐認識和參與實踐革新決不是少數精英的特權，教師可以不斷且有責任地開展針對自己專業的研究。可見，行動研究的重要功能之一就是改進對教師的專業能力、提高教師的素質。

3.2行動研究增強了教師的教學和研究的信心

傳統模式下的教育研究往往是由專家在教育環境中進行的，研究者與教育實踐者經常是互不關聯，研究與行動也是互不干涉，結果導致了理論與實踐相脫節。有些教師則認為研究不是他們力所能及的事情，他們的任務、責任，就是“教書”。在這種自我否定的觀念下，他們也就逐漸喪失了研究的意識和研究的能力。事實證明，這既不利于教師自身成長，也不利于教師專業發展。正如前蘇聯教育家蘇霍姆林斯基所說：“如果你想讓教師的勞動能夠給教師帶來樂趣，使上課不至于變成一種單調乏味的義務，那你就應當引導每一位教師走上從事研究這條幸福的道路上來。”[5]由此可見教師成為研究者，通過行動研究，不僅可以改進教育實踐，還可以提高教學和研究的信心。教師能夠體會到自己存在的價值與意義，體會研究所帶來的成功與愉悅，可以逐步實現教師的專業自主發展。在進行行動研究的過程中，教學者不再僅僅是知識的傳授者或是教育改革和實驗的被動接受者，他是以研究者的身份來參與各種教改措施和改革方案的制定。在教育實踐中，有人雖然工作十年，但只是把一年的工作重復十次而已，并無多大改進，其原因就在于，他只是在“執行”教學活動而沒有研究教學，沒有處于研究者的活動狀態。而行動研究的價值就在于，教師以合理的教育觀點和態度，從經驗中學習，從而真正地提高教學能力。

3.3行動研究提高了教師對自身的反省和分析解決問題的能力

教育行動研究是一個“行動”與“研究”相結合的過程，是一個不斷反思、不斷反饋和調整的過程。它要求教師在持續進行的活動情景中不斷對問題的界定、活動的目標、結果和手段進行反思，并根據反思過程所形成的判斷修正研究過程中的行為。在這種不斷的行動與反思中促成了教育理論與實踐不斷地交互生成，也正是通過這種批判與反思，作為研究者的教師可以不斷拓展自己的專業知識與技能，提高分析與解決問題的能力[6]。教師參與行動研究可以提升自己的反思意識和能力，了解自己行為的意義和作用。教師只有對自己在課堂上的行為進行研究、對自己的學生進行深入細致的觀察和探詢，才能夠了解自己的所思所想和所作所為對學生的學習和發展所產生的影響，并在這種了解的基礎上使自己得到提高和發展，同時促進教學效率的提高。

4對教師應用行動研究的反思

行動研究作為一種研究方法，也有局限性，其中最突出的是對實踐者的素質有較高要求。實踐者必須能充分理解研究者的意圖，并按照研究者的設想去實踐，但并不是所有的實踐工作都能夠具備這樣的素質，這會給研究帶來一定難度。行動研究之所以為許多研究者和教師推崇，是因為它要求研究者和實際工作者相互協作。實際工作者積極反思，參與研究；研究者深入實際，參與實踐工作。這樣使行動研究在研究者和實際工作者之間建立了橋梁和紐帶，縮短了理論研究和實踐的距離。行動研究的價值取向是解決實際問題，并使教師在研究中獲得發展，而不是為了增添新的教育理論。因此行動研究提倡研究者關注并發現自己實踐中遇到的問題、分析自己的問題，并在行動中改善甚至解決問題，但是在實踐中可能存在這種情況：一些教師的問題意識不強，號稱自己在做行動研究，可最后的研究結果卻是一份工作總結。這種沒有針對特定問題，只有所謂“行動”的研究不能稱為行動研究，因此教師在應用行動研究方法時要注意。

參考文獻

1楊小微.教育研究的原理與方法[M].上海:華東師范大學出版社，2002.

2鄭金洲，陶保平，孔企平.學校教育研究方法[M].北京:教 育科學出版社，2003.

3戴長河，等.行動研究概述[J].教育科學研究，1995，（1）.

4 寧虹，劉秀江.教師成為教育者:教師專業化發展的一個重要趨勢[J].教育研究，2000，(7).

5 蘇霍姆林斯基.給教師的建議[M].北京:教育科學出版社，2000.

6 陳桂生.到中小學去研究教育——“教育行動研究”的嘗試[M].上海:華東師范大學出版，2000.