日本“以教爭霸”思想的形成及其危害

所謂“以教爭霸”思想，是指依靠教育的手段來達到爭霸的目的，實質上，是日本的爭霸思想在教育領域的反映。教育作為一種工具，通過培養人才的方式來為日本個別野心家稱霸的政治意圖服務，最終使整個教育體制深受其害。戰國時代，日本封建領主就已經萌發了培養軍事人才來為自己的霸主夢服務的思想，當時的教育還未發展成為獨立體系，也未曾產生明確的教育思想來支持爭霸的意圖；江戶時期，統一的中央集權促成了日本短暫的封建繁榮，教育也得到了長足發展，“以教爭霸”思想得以引申和演進，為統治者和各藩主督辦教育、培養人才和振興邦國提供了精神動力和理論依據；明治時期，隨著近代教育體制的確立，整個教育體制都滲透了“以教爭霸”思想，并逐步走向軍國主義的極端，教育事業受到扭曲而畸形發展。

一、戰國時代“以教爭霸”思想的起源

日本的爭霸思想由來已久，戰國時期封建割據開始以后，有勢力的大名逐鹿全國、爭奪領地，稱雄天下是每一個獨霸一方的封建霸主夢寐以求的志向。然而，割據的群雄要想使自己的霸業正當化、甚至“合法化”，就必須進京侍奉天皇，“挾天皇以令天下”，每個進入幕府的霸主都是以下犯上、以弱勝強的范例。要想稱霸全國就必須努力發展自己的勢力，培養忠于自己、武藝高超的武士。

武士作為戰國時代一個十分龐大的階層而出現，反映了日本封建社會濃厚的政治色彩，這種政治色彩灌輸到教育領域，由此興起了一種具有本國特色的教育現象一武士教育。武士教育成了當時教育的主流，培養忠勇的武士也成為當時教育的主要目標。武士教育的內容主要是灌輸武士道精神和傳授武藝弓馬等軍事技能，前者是對武士的思想進行奴化滲透，后者是鍛煉武士的作戰技能。由于武士在經濟和政治上依附于幕府和大名，所以，武士道精神要求“忠于主君，信佛敬祖，崇尚武勇，重恩義輕生死，甘愿為主君和本家利益而捐軀”。源賴朝、北條泰時、足利尊氏等歷代幕府的開創者都重視武士道精神的倡導。公元1232年，鐮倉幕府制定了《貞永式目》，明文規定了武士應具備的道德和習慣。其中心思想是忠孝貞節，尤其是忠孝，要求下級武士對主君的絕對服從，把主君作為親生父親來對待。這就使武士有了更加明確的行為規范和價值取向，為主君的霸業而一往無前、肝腦涂地。此外，武士教育還特別重視武藝與弓馬之術，其大部分時間都用來傳授和學習武藝。武士的數量和武藝水平直接決定著幕府和大名的軍事實力，武士教育的發展水平也直接影響著幕府和大名的軍事和政治地位。教育被打上了深深的政治烙印。

這一時期主要從兩個方面體現了“以教爭霸”的思想傾向：一是從精神上奴化武士以準備隨時聽用、任意驅使；二是訓練刀馬武藝等軍事技能來增強武備實力。此時的文化教育發展水平還比較低；教育體系很不完備，封建領主對教育的認識主要停留在軍事教育階段，只注重用軍事教育來為自己爭霸服務，形成了“以教爭霸”思想的起源。

二、江戶時期“以教爭霸”思想的演進

在長期割據戰亂之后，織田信長和豐臣秀吉相繼征服其他大名，完成了統一大業，獨霸了全國。1603年，德川家康建立江戶幕府。德川氏家族極力鞏固統一，加強幕府統治，建立了高度集中的封建政權。他們把江戶、大阪、長崎和其它商業、交通中心和軍事要地共占全國1/4的土地作為幕府直轄領地，成為幕府統治的物質基礎；而把其他3/4左右的土地分封給260多個藩主，其領地和統治機構叫做藩。這樣無論哪一個藩與幕府相比，勢力都相差懸殊，根本無法與幕府抗衡。

隨著日本的統一，“以教爭霸”思想也演變成幕府將軍對外的爭霸擴張和各藩主建設強藩的競爭。最典型的就是織田信長和豐臣秀吉，他們在稱霸于戰國并統一了日本之后，就開始策劃征服中國的戰爭。尤其是豐臣秀吉，他最大的霸主夢就是1592年5月18日“發布遷都北京準備令：奉天皇于大唐之京都，可于明后年行幸，將京城附近之十國作為圣上領地；秀次為大唐關白，有京城百國之封地……豐臣秀吉自己將乘日本之船渡海，定居于日中通商門戶的寧波府。然后，遵奉圣意，占領天竺(印度)。”豐臣秀吉占領中國、征伐印度的想法十分明確。日本妄圖建立稱霸亞洲的大日本帝國的構想昭然若揭。此后的德川氏統治者也為征服中國而“師夷長技”，德川家康及其繼承人對漢學都極為推崇，積極復興儒家學說，尤其重視朱子學說，從教育方面吸取漢學精華來培養人才，增強駕馭華夷的軍事實力，最終實現對中國的侵略。但是，德川氏的幕藩體制過于集中和專制，加重了對人民的剝削，引起了諸多不滿，起義聲不絕于耳。尤其是在1633年頒布鎖國令之后，日本幾乎與世隔絕，日益孤立、封閉和落后。到了幕末時期，隨著封建經濟的腐朽和資本主義的萌芽，沒落的幕藩體制嚴重阻礙了生產力的發展，各階級之間矛盾重重并逐漸激化。德川幕府因國內矛盾而手忙腳亂、無暇西顧。

幕藩體制下的各藩主與幕府相比勢力太薄弱，再沒有與幕府爭霸的條件。所以各藩主只能在群藩中建設強藩，相互競爭，他們關注的焦點不再是軍事實力，而是經濟實力的強大和在此基礎上政治地位的顯赫。他們一方面發展經濟，增強經濟基礎；另一方面，重視教育，培養人才。此時的諸藩照樣肩負著戰斗使命，他們根據自己俸祿的多少，盡可能多地雇傭戰斗人員，但在德川氏統治的兩個半世紀中大都是沒有戰爭的和平狀態，這多達200萬人的武士階級失去了原有的價值，有的淪為浪人，有的改投他業。整個德川時代，封建農奴制下的農民，占全部人口的80％。這就決定了無論是對幕府還是諸藩來說，農民教育都處于核心的地位。因此作為平民教育機關的鄉校和寺子屋得到發展，提高了本藩庶民的文化素養，也為經濟實力的增強創造了條件。

江戶中期以后，各藩競相設立學校形態的藩校。藩校的辦學不僅是為藩內武士及平民的修養，而且主要是為了輔佐藩政，以圖治世安民，建設強藩。尤其是在幕末時期，藩校發展極為迅速。1784年秋月藩藩校再興之際，家老(官職名)所傳達的《文武藝業趣意》中指出：學問之事為治世安民之要道，造就有用之才為國家之事效力，乃第一須留心之事。由此可見，日本統治階級已經認識到教育對國家發展的巨大作用，注意到用發展教育來解決社會問題和實現政治意圖。由于西方資本主義的沖擊，有識之士主張引進外國先進技術，培養有實用知識和技能的人才，靠技術和人才來實現本藩的強盛。所以幕末時期的藩校競相改革。“由重視儒學轉變為重視近代的實用科學……在入學者的身份上打破封建世襲身份制，除藩內武士子弟外，也允許平民子弟到藩校學習……許多藩校放寬入學年齡，收容七、八歲兒童入學。”這樣的藩校有助于提高平民的文化素質，為吸收先進的文化技術打下了基礎，使本藩的經濟實力因較早地接受西方文化和資本主義的成果而迅速壯大；另一方面，擴大了幕藩統治者選拔賢能的范圍，有助于選拔經世致用之才，認準社會發展方向，推動經濟的發展，提高本藩的政治地位。

這時的“以教爭霸”思想得以進一步演化，由單純的軍事教育發展到了平民教育，爭霸的目標由爭作軍事霸主發展到對外侵略和建設經濟政治上的強藩。這一思想在內容和實施范圍方面都有所擴大和深化。在此思想的影響下，教育得到較快發展，出現了各種類型的學校，形成了初步的教育體系。教育作為一種爭霸的手段，被日本統治者備加重視而充分運用。

三、明治時期“以教爭霸”思想的形成

1868年明治政權建立后，對內面臨著封建遺弊的羈絆，對外面臨著西方資本主義國家的侵略。新政府把發展國民教育作為富國強兵的基礎。一方面從西方直接輸入資本主義生產方式；另一方面重視學習西方先進的文化和教育制度。在資本主義近代化的同時，日本迅速實現了國家的富強和民族的崛起，只用半個世紀就走完了歐洲資本主義國家用150年左右走過的路程，不難看出，教育起了至關重要的作用。但也正是這個國家，在用教育的改革和振興擺脫了被侵略厄運的同時，便開始推出入侵朝鮮，進而占領中國東北，乃至霸占整個中國，以便稱霸亞洲和世界的“大陸政策”，堂而皇之地走上對外爭霸的道路，同時也將教育引向爭霸的泥潭。

明治時期的歷屆當權者越來越認識到發展教育對于日本崛起和稱霸的重要作用。在日本近代國民教育體制確立的過程中，為政治目的和軍事需要服務的思想也滲透到教育作用論、德育論甚至是課程論等基本問題，“以教爭霸”思想深植于日本教育領域。為了“對抗世界富強各國之目的”和“在世界上宣揚皇威”，日本政府采取了一系列反動的教師政策，確立了國家審查教科書制度，用修身課來灌輸奴化思想，將中小學教育和教師教育軍事化，這種種跡象都足以說明“以教爭霸”思想已經形成。

(一)教育作用論

明治維新的最主要領導人木戶孝允在“戊辰戰爭”爆發的當年12月，向朝廷提出了一份題為《振興普通教育實乃當務之急》的建議書，曾說：“國家富強的基礎在于人民的富強，當平民百姓尚未脫離無識貧弱之境地時，王政維新的美名終究也只能是徒有其名而已，對抗世界富強各國之目的也必然難以達到，因此……廣泛普及教育，則是今日的一大緊急任務”。明治維新的另一位最主要領導人具視在發布“五條誓文”的前一年也曾向朝廷獻計獻策。他在《濟時的策議》中說：“為了皇國的富國強兵，和在世界上宣揚皇威，最基本的對策是在每個道中置觀察使府，設總督和評定官，從親王、公卿、各藩主中選拔有才能的人委之此任……而為了選拔培養人才，就應該在國內設置研究和、漢、洋學各種學問的大學校，受觀察使府管轄。”正是在對教育的作用充分肯定的基礎上，為實現“對抗世界富強各國之目的”和“在世界上宣揚皇威”，日本政府的各級官員都冥思苦想和密切關注著教育的發展，開始普及義務教育，發展中等教育，興辦帝國大學，引進西方先進的教育制度，研究西方先進的教育思想，不斷改革教育內容和改進教育政策。

(二)德育論

日本統治者歷來重視對臣民思想的控制，在教育領域尤為重視對學生的“服從”和“效忠”意識的灌輸。1890年頒布的《教育敕語》，從頒布之日起到第二次世界大戰結束止，一直起著規定日本教育方向的教育基本法作用。它規定了學生應該具備的道德標準，強調了教育是“尊王愛國”的教育，提倡國家主義道德，在國民教育的目標和教育內容上必須體現“敕語的精神實質”。從這個角度看，《教育敕語》就是一個典型的“德育語”，對教育塑造學生的精神內涵和性格本質做了明確的闡釋，把學生的思想和信念牢牢地拴在為天皇效忠的準繩上面。天皇制政權把武力統治和精神統治結合起來。在整個的教學體系中，修身課的地位被反復強調，教師的思想也受到嚴格的控制，所留下來的都成了天皇的“衛道士”。《教育敕語》的頒布，形成了日本獨具特色的以天皇為中心的國家主義教育思想，一方面表明日本天皇制國家確立君主立憲制政體之后在教育領域加強思想控制和精神統治，以期實現教育為國家利益服務；另一方面也表明思想戰線上儒教的德育論戰勝了歐化思想及民權論思想，教育領域內的軍國主義思想已經抬頭。

(三)軍國主義教育

“所謂軍國主義教育，是指日本政府和軍部為加緊向外發動侵略戰爭，把國家置于軍事控制之下，實行法西斯獨裁統治，在教育上大力灌輸軍國主義思想和天皇至上，為培養忠臣良民，盡忠報國，將全部教育從培養目標到教育內容以及教育方法皆納入戰爭軌道，建立為侵略戰爭服務的教育體制。”日本的軍國主義教育是從國家主義教育的基礎上逐步發展而成的。推動確立國家主義教育體制的日本第一任文部大臣森有禮認為，“在學政上應始終記住，并非只為學生個人的利益，而要為國家的利益著想”。即：教育要始終服從于國家利益，個人的學業也是為了國家的召喚。在他心目中，日本“未曾受過外國的屈辱，而人民護國之精神和忠誠勇敢順從的性格，也是有傳統的……此乃一國富強之基礎，唯一無二的寶貴資本”而要維護這種國體的前提條件是培養人民富有維護國體的“氣質”和體力。因此，他主張在學校中實施軍事訓練和在各學科中灌輸“忠君愛國”的思想。由此可見，他把“護國之精神和忠誠勇敢順從的性格”當作“富強”之基，而把軍國主義教育作為實現途徑。這和他“學政要為國家利益著想”的觀點完全一致。

1878年日本設立了直屬天皇的最高軍令機關——參謀本部，標志著日本開始走上軍國主義道路，同時軍隊的主要任務也轉向對外侵略。1880年11月，參謀本部長山縣有朋提出《進鄰邦兵備略表》的奏文中強調，當今“萬國對峙”，列強“論兵之多寡，急于論國之貧富”，充實軍備是當前“燃眉之急”。這就把“富國強兵”改為“強兵富國”，確立了把強兵和對外爭霸作為國家首要政策的軍國主義路線。山縣有朋把教育看作是軍事擴張的重要部分，認為教育和軍事裝備一樣，都是保護國家“利益線”不可缺少的東西。他曾經赤裸裸地談到“要想在戰爭中取勝，必不可少的東西，第一是軍備，第二是教育……國民愛國之心得靠教育的力量來培養和保持”。這是典型的軍國主義教育思想。到1890年近代天皇制政權正式確立時，日本政府通過頒布《教學大旨》、《教育令》、《改正教育令》和《教育敕語》等一系列教育文件，已使整個教育體制完全納入為天皇制政權服務的軍國主義軌道。1896年以后，日本進一步加強和擴充軍國主義教育制度，嚴格控制教科書的制定和出版，保證教育內容的方向，以培養忠君愛國的軍國主義國民，整個日本教育無處不滲透著軍國主義毒素。

教育一旦如山縣有朋所言，和軍備相提并論，則和軍備一樣發揮著對戰爭至關重要的作用，以此論之，教育也是一場戰爭，在教育領域的戰役已經打響并取得勝利之后，緊隨其后的便是軍事行動。中國甲午海戰的慘敗和清政府的昏庸無能更加助長了日本侵略擴張的軍國主義氣焰。自1904年2月8日日本艦隊突然襲擊仁川港和旅順港的俄國艦隊，到1905年9月日俄兩國簽訂了《樸茨茅斯條約》，日俄戰爭的勝利使其以戰勝國的身份跨入了帝國主義列強行列，正式走上了稱霸亞洲的道路。日本的“以教爭霸”思想開始形成，那些絕對服從天皇的學生成為日本對外擴張和爭霸的工具，教育也成為軍國主義的鋪路石和犧牲品，在整個戰爭中發揮著重要作用，與此同時，教育也成為日本失去霸主地位的先兆，之后的歷史證明恰恰是教育使日本陷入了一片狼藉的戰爭境地。

四、“以教爭霸”思想的危害

縱觀“以教爭霸”思想的形成過程，可以看出日本自古以來對教育的重視。將教育事業和“爭霸”聯系起來，有一定積極意義。這一思想充分肯定了教育對社會發展的巨大作用；重視了教育與政治、經濟、軍事的密切聯系；強調了對于國家發展來說培養人才的重要性，以至于在進行資本主義憲政改革時，森有禮強調“實施立憲政治必不可少的前提條件在于培養立憲的國民；在一定范圍內，這一思想不僅會促進教育事業的發展，而且也會使國家強盛發達。將教育與“興國”“強國”“民強”“民富”等大計聯系起來，則國力日強、國運日昌、國勢日盛。但教育如果以“爭霸”為目的，一旦走上軍國主義歧途，則不僅浪費巨大的人力、物力資源，而且斷送國家發展和人民幸福的大好前程。

(一)“以教爭霸”思想的惡性膨脹是對教育事業的扭曲，將教育引向了軍國主義，使教育事業畸形發展

首先，教育應該以人的身心全面、和諧發展和促進社會的進步為目標，但日本卻在爭霸思想傾向下使教育深深地貫徹了皇國主義和軍國主義原則。小學修身課程公開鼓吹“惟身之道”，宣揚為“大東亞圣戰”而“滅己奉公”，“盡忠報國”。這使廣大青少年終日習讀一些毫無意義的古訓，將皇國主義的毒素深入人心，束縛了身心的發展。其次，反動的教師政策使皇國的思想在學校教育中得以貫徹，限制了思想的進步。例如1880年的《改正教育令》把“品行不正”作為不合格教師的基準，此后更加嚴格限制學校教師的言論、思想、集會、結社等自由。教師作為人類靈魂的工程師，如果只是偏執一端，而不兼收并蓄，那么教出來的學生也必定思想僵化、難有作為。再次，為使沒有受過基礎教育的青年接受義務教育，日本建立了青年學校，實施“勞役式”的職業技術教育和實際生活的軍事訓練，盡管打著為青年實施義務教育的幌子，實則是對青年進行軍事滲透，將青年培養成具有皇國主義精神的侵略戰爭后備力量。這就浪費了大量的教育資源，使青少年成為皇運的犧牲品。還有，在教育方法上實施絕對服從的軍事強制性以及對學生和教師民主運動的鎮壓也都是教育民主化進程中的倒退。

(二)“以教爭霸”思想最終是自取滅亡之道

教育作為國家振興和富強的大計，具有強：大推動力，但是如果將其用在對外爭霸和侵略其他國家，則勢必玩火自焚，折戟沉沙。爭霸思想帶有侵略性質，稱霸也是一種非正義的幻想，任何一個國家都不能將侵略列入國家的發展目標，否則必將淹沒于世界人民正義戰爭的洪流之中。回顧日本明治時期的發展史，“在將外來文化教育與本國傳統文化教育相結合的方向上是正確的，但在對傳統文化教育內容的取舍上再次出現失誤……被繼承和發揚下來的并非日本民族傳統文化教育的精髓，而恰恰是日本傳統文化教育中的皇國主義和軍國主義的糟粕”。正是由于日本“視糟粕為精華”，把皇國主義和軍國主義視為至寶，所以，盡管日本的教育取得了舉世矚目的成就，在第二次世界大戰中還是因戰爭的全面崩潰而付之一炬。軍國主義對教育事業的破壞，以及第二次大戰的失敗充分證明了日本教育家平益德的觀點：“振興日本的是教育，日本的立國之基是教育……滅亡日本的也是教育”。