使用教參的“四個學會”

新學期開始，每位教師都會拿到任教學科的教材和與之相配套的教學參考書。教學參考書是教育權威部門為了幫助教師了解教材編寫意圖，把握教材內涵。順利達成教學要求而編寫的教學輔助資料。在實際的教學工作中，有的教師把本應作“參考”之用的教學參考書奉為圣經，對它迷信到無以復加的地步。一旦備課就迫不及待地捧起教參，玉盤珍饈也好，雞肋也罷，一律如獲至寶。還有的教師從個人經驗出發。將教參束之高閣，不聞不問。其實，上述兩種做法都有失偏頗。我們在閱讀教參時，應該秉持一種客觀的、科學的態度，主動自覺地對教參進行分析完善，進行意義的重新建構。具體說來，需要做到“四個學會”。

一、學會豐富開掘

教參一般說來只是對有關教材作一點簡要分析，對教法加以提示，提供一些方向性的建議而已。

文章中的某個絕妙好辭，某種意蘊內涵。某處神來之筆，教參的編寫者們或許只是浮光掠影地提及，而未作鞭辟入里的分析，又或許根本就沒有涉及，這為個人獨立鉆研留下了巨大的空間。人教版教材《飛奪瀘定橋》一文中有一句話表現了紅軍戰士奪取瀘定橋的英勇頑強：二連擔任突擊隊，22位英雄拿著沖鋒槍、短槍，背著馬刀，帶著手榴彈，冒著敵人密集的槍彈，攀著鐵鏈，向對岸沖去。“拿、背”等詞語的使用在一般人看來再普通平常不過，或許根本就不值一提，而在特級教師支玉恒老師的課堂上，它們卻顯得那么鮮活傳神。以“拿、背”兩個動詞為例，且看支老師是如何引導學生體會的：

師：(范讀)“二連擔任突擊隊，22位英雄拿著沖鋒槍、短槍，背著馬刀，帶著手榴彈，冒著敵人密集的槍彈，攀著鐵鏈，向對岸沖去。”同學們練習練習。大聲讀，速度快些。

生：(各自朗讀)

師：嗯，不錯。你們看這幾個詞用得多好。哪個都不能換，你們信不信?咱們試試。你看，把“拿著沖鋒槍”換成“端著沖鋒槍”行不行?

師：沖鋒槍能不能說端著?

生：能。

師：但是在這里能不能端?

生：不能。

師：為什么不能端?

生：端的話就會掉下去了。

師：要是兩手端著沖鋒槍，這腳底下在鐵鏈上怎么走哇?(稍加演示)

生：(笑)不能走。

師：所以不合適，那么咱們干脆說“挎著沖鋒槍”行不行?

生：不行。那還打不打了!

師：咱們再看這個，“背著馬刀”剛才說“拿”字很好，這里也用“拿”行嗎?

生：不行。

師：為什么?

生：要是一手拿著沖鋒槍，一手拿著馬刀。也會掉下去。

師：也是兩手騰不開了。還有一個原因呢?

生：沖鋒槍可以還擊，現在面前沒有敵人，馬刀用不上。

師：到什么時候才用那個馬刀呢?

生：沖到對岸。

師：對，和敵人面對面的時候，才可以“大刀向敵人的頭上砍去!”所以現在只好背著，備用。

教師如何對教參進行開掘，上面的例子可算是最好的詮釋。“拿、背”兩個動詞豐富的內涵并非教參的說明而實在是支老師深入研習教材的結果。是不是可以這樣說，正是因為支老師對于教材有了一種理解力、穿透力，他的教學技藝才達到了爐火純青的地步!

我們不僅可以就教參對教材的分析作拓展，還可以對教參提示的教學方法進行一番生發。以蘇教版五年級上冊的《厄運打不垮的信念》為例，文章第一段中有這樣一句話：“經過20多年的奮斗，6次修改，談遷終于在50多歲時完成了一部500多萬字的明朝編年史——《國榷》。”教參在“教學建議”中這樣提示：作者運用了多個數字，如“20多年”“6次修改”“50多歲”“500多萬字”等，可引導學生體會：讀到這幾個數字，你感受到了什么?你仿佛看到了什么?作者這樣寫有什么好處?一位老師讀了這段建議后認為：要真正讓學生心有所感，必須使他們對幾個數字有明晰的概念。前3個不難理解，而“500多萬字”對小學生來說就因龐大顯得空泛了。如何讓這個數字變得具體可感呢?這位老師在一番冥思苦想之后終于找到了答案。于是，課上，他這樣引導：同學們，你們知道“500多萬字”有多少嗎?學生眼露迷茫之色，都稱不知。老師以直觀的事物作比：如果把你們小學階段的12本語文課本放成一摞的話，擺放32摞，總字數才和500多萬相當!學生一聽，全都瞠目結舌，由衷地發出驚嘆：“天啊，這么多!”

二、學會個性化設計

教參一般是根據多數教師、學生的實際需要而設計的。這些設計帶有一定的客觀普遍性，卻沒有過多地考慮地區間、教師間、學生間的差異。因此，我們完全可以也應該從實際出發，努力追求屬于我“這一個”的特點與風格，尋求適合面對的“這一群”學生的有效的方法和策略。如果我們只做教參忠實的實踐者，那么，教學的有效性將大打折扣。

一次，聽一位老師教蘇教版二年級上冊的《狐貍和烏鴉》。她要求學生有感情地讀一讀狐貍對烏鴉的“贊美”。那贊美本該言不由衷，可學生一讀全都出自內心，狐貍為達目的違心贊美的丑態哪里還表現得出?那位老師大惑不解又無可奈何。課后我與她一交流。她才恍然：原來這些生活在城市里的學生哪里見過烏鴉?他們對烏鴉羽毛漆黑如墨、叫聲嘶啞難聽一無所知!正是教師對學生知識儲備的現狀認識不足導致了學生朗讀時感情的錯位。教參雖然沒有提示，但課前對烏鴉生活習性的介紹對這些學生來說仍是必不可少的。

還有一次，區里搞賽課，教學內容是蘇教版二年級上冊的《大禹治水》。許多選手都依循教參給出的教學建議根據行文線索逐層討論，體會大禹的崇高精神。而一位年輕的老師卻另辟蹊徑，抓住文章結尾處“偉大的英雄”這一對大禹的高度評價引發學生思考：從文中哪些地方看出大禹確實是一位偉大的英雄?學生在這一問的引領下回歸文本品詞析句，進而演繹出：稱他是偉大的英雄就因為他不辭辛勞，不畏艱險：稱他是偉大的英雄就因為他善于分析，擁有智慧；稱他是偉大的英雄就因為他公而忘私，一以貫之。教師提起“偉大的英雄”這一文章的領子而頓，所以百毛皆順。這位老師也因這一獨到的設計獲得了殊榮。

三、學會調整取舍

教參是供教師教學時參考用的資料。因為它的使用對象是教師，所以我們要考慮，其中的哪些內容可以直接呈現給學生，哪些加工后方可以呈現，哪些只要教者心知肚明，學生根本無需知曉。

一位老師教學蘇教版四年級上冊的《虎門銷煙》一文，為了讓學生對文章的主人翁林則徐有個全面的認識，不厭其煩地將教參上人物的生平事跡一字不易地抄錄下來。課上還指名朗讀，以期引起眾學生重視。可是，事與愿違，當學生讀“字元撫，一字少穆，歷任江南道監察御史、江寧布政使、兩江總督、湖廣總督”等字眼時結結巴巴，讓人聯想到剛剛學步的嬰兒磕磕絆絆的艱苦情狀。錯本不在學生，教師與其讓他們讀這些艱深晦澀的字句浪費寶貴的教學時間，倒不如去查找一下資料，看看這些古代官職相當于今天的哪些頭銜，然后據實以告。教參上提供的資料，教師不是要不加選擇地一股腦兜售，而是要精心處理，轉化成學生可以吸收的營養成分之后再捧上“餐桌”。

因為教參的價值定位于“參考”，所以我們要思考，其中的哪些分析與我個人研讀教材獲得的感悟相一致；哪些精當的剖析可能體現了文章的主旨卻是我未曾經心的；哪些設計與個人的規劃恰好不謀而合：哪些環節的精巧安排正是我百思而未得其解的。這些內容都可以毫不遲疑地為我所用。反之，則毫不吝嗇地割舍。

《普羅米修斯盜火》是蘇教版四年級上冊的一篇課文，一位老師教學時試圖以引導學生體會“普羅米修斯是個勇敢而富于同情心的神”為重點。實際教學過程中，學生通過對語言文字的咀嚼感受到了人物不畏強暴、不惜犧牲一切為民造福的英雄壯舉，同時對宙斯、赫拉克勒斯這一正一反兩個形象的特點及作用也有了基本的把握。誰知，這位老師為了踐行教參上的建議，又畫蛇添足地在課文學習行將結束之時拋出了3個問號：課文寫了哪3個人物?他們有什么特點?相互的關系是什么?學生的思路又回到了先前，在單調的重復中失卻了對文章的興趣。如果教師能跳出教參劃定的圈子，恐怕學生保持興趣的時間會長得多。

四、學會批判地吸收

教參的編寫者大多是一些教學上的行家里手。他們無論是在文化底蘊還是業務能力上都可能有勝人一籌之處。但毋庸諱言，編寫者又各有其特點，他們對文章的解讀，對教學的設計有的可能獨到精妙些，有的則可能粗疏樸拙些，還有的甚至只是值得商榷的個人看法。對此，教師應保持一份冷靜與客觀，不惟上，不盲從，既不妄自菲薄，也不盲目尊大，對其中的觀點和設計進行一番去粗取精、去偽存真的篩選，最后再恰當地加以運用。

一位老師在對蘇教版二年級上冊習慣篇《勤于朗讀背誦》的教學進行設計時，發現教參上的建議似乎有點偏差——它幾乎總在提示教師要密切關注學生的讀書姿勢，一旦發現錯誤立即予以糾正。其實，只需稍加留意，從這一習慣的題目便可知教學的重點在于將朗讀背誦化為學生經常性的自覺行動，使之終身受用。再者，凡是對教材體系略有所知的人都會清楚，《保持良好的讀寫姿勢》早在學生第一次跨進校門的那天就教過了，哪里需要二年級的上學期再來喋喋不休地重復呢?于是，這位老師根據自己獨立的鉆研重新設計了教學流程，達到了預期的目標。

需要說明的是，使用教參時的4個學會是建立在教師對于教材潛心研讀基礎上的。離開對教材深透的理解和把握，一切無從談起。當我們對文章的語言文字、寫作主旨、行文思路爛熟于心且形成獨到見地時，4個學會恐怕不學也會了。

(作者單位：揚州市廣陵區教育局教研室)