“語文綜合性學習”拒絕泛語文化

[內容提要]作為新生事物的“語文綜合性學習”，是由過去的語文活動發展而來的，其優越性已經逐步凸顯出來。但在課改實踐中，語文綜合性學習的開展仍會遇到一些困難，有時難免會產生疑慮和困惑。筆者針對一個頗有爭議的案例展開了冷靜思考，進行分析和診斷，最終豁然開朗——“語文綜合性學習”拒絕泛語文化!

[關鍵詞]語文綜合性學習 泛語文化

一、問題與困惑

作為新生事物的“語文綜合性學習”。是由過去的語文活動發展而來的，但其活動內容的綜合性要求和“探究性”特征使得綜合性學習表現出的能力層面遠遠高于過去的語文活動，其活動過程是一個學生自主學習、自主探究的過程，其活動總量及學生參與面是一般的語文活動無法相比的。

但在課改實踐中，語文綜合性學習的開展仍會遇到一些困難，有時難免會產生疑慮和困惑。不妨讓我們一起來看看下面這個頗有爭議的案例——

《話說三國風流人物》：圍繞話題，學生自主設計學習活動方式，自由組合學習小組，自行呈現學習收獲——

有的小組召開主題詩歌朗誦會：有的排演三國人物大聚會的課本劇：有的展開“時勢與英雄”的辯論；還有的在同學中開展“我心目中的三國人物排行榜”主題調查……

這個案例乍看上去，沒有什么值得質疑的：這不是典型的語文綜合性學習嗎?學生讀讀、說說、演演，豐富而又熱鬧。

但也有人提出：這樣的學習能不能被稱為“語文綜合性學習”?是否存在“泛語文”的傾向?

一時間，我們也很茫然。不急，在下結論之前，讓我們一起來明晰下列新課程概念——

二、明晰與豁然

1.綜合性學習

關于“語文綜合性學習”，課程標準有這樣一些描述： “語文綜合性學習有利于學生在感興趣的自主活動中全面提高語文素養，是培養學生主動探究、團結合作、勇于創新精神的重要途徑，應該積極提倡。”

“課程標準還提出了‘綜合性學習’的要求，以加強語文課程與其他課程以及與生活的聯系，促進學生語文素養的整體推進和協調發展。”

“綜合性學習主要體現為語文知識的綜合運用、聽說讀寫能力的整體發展、語文課程與其他課程的溝通、書本學習與實踐活動的緊密結合。”

解讀課程標準關于“綜合性學習”的論述，有這樣幾個關鍵詞，應引起我們的關注和重視：語文、學習、綜合性。

語文 “語文綜合性學習”是屬于語文學科的一種學習，它與閱讀、寫作、口語交際共同組成語文學習的“四大板塊”，是語文課程的一個有機組成部分。這是體現“綜合性學習”學科性質的關鍵。任何“非語文”與“泛語文”的傾向，都背離了這一點。從課程的基本理念來講，“綜合性學習”在于“全面提高語文素養”；從學習方式的改進來講，“綜合性學習”在于倡導自主、合作、探究：從課程設計的思路來講，“綜合性學習”在于拓展語文學習的內容：從課程實施的方略來講。“綜合性學習”在于融通與語文學習相關的多方面的聯系。“語文綜合性學習”是以全面提高學生的語文素養為指歸的。

學習 “語文綜合性學習”所指向的學習，是新課程倡導的一種新型的學習方式，即自主學習、合作學習、探究學習。

自主學習 筆者非常贊同學者龐維國的觀點，即學生在學習活動之前自己能夠確定學習目標、制訂學習計劃、做好具體的學習準備，在學習活動中能夠對學習進展、學習方法作出自我監控、自我反饋和自我調節，在學習活動后能夠對學習結果進行自我檢查、自我總結、自我評價和自我補救，那么這樣的學習就是自主的。“自主學習”還可以概括為：建立在自我意識發展基礎上的“能學”：建立在學生具有內在學習動機基礎之上的“想學”：建立在學生掌握了一定的學習策略基礎上的“會學”：建立在意志努力基礎上的“堅持學”。

合作學習 合作學習是指學生在小組或團隊中為了完成共同的任務，有明確責任分工的互助性學習。合作學習必須具備以下幾個方面的要素：積極的相互支持、配合，特別是面對面的促進性互動；積極承擔在完成共同任務中個人的責任；期望所有學生能進行有效的溝通，建立并維護小組成員之間的相互信任。有效地解決組內沖突；對于個人完成的任務進行小組加工：對共同活動的成效進行評估，尋求提高其有效性的途徑。

探究學習 探究學習即從學科領域或現實生活中選擇和確定研究主題，在教學中，創設一種類似于學術(或科學)研究的情境，通過學生自主、獨立地發現問題、實驗、操作、調查、搜集與處理信息、表達與交流等探索活動，獲得知識、技能、情感與態度的發展，特別是探索精神和創新能力的發展的學習方式和學習過程。

還要強調的是，所有能有效地促進學生發展的學習，都一定是自主學習。但并不是所有的學習領域和學習主題都需要用合作學習的形式，也不是所有的學習領域和學習主題都需要用探究學習的方式來進行。對一些學習內容來說，不僅個體學習的組織形式是必不可少的，接受學習也是必要的。

綜合性 “語文綜合性學習”的綜合性表現在：

目標綜合即培養目標、課程目標與教學目標的綜合：

內容綜合 即語文知識、聽說讀寫以及語文和其他學科教學內容的綜合：

實施綜合 即課內與課外、書本與實踐、個體與團隊的綜合：

評價綜合即學校、社會、家庭評價，師生評價，自評、他評與互評的綜合。

2.泛語文

新課程施行幾年來，有一種傾向非常明顯和突出，這就是“泛語文”。最近筆者學習了一篇教學案例——《談金錢》，這位老師先針對課文內容提了幾個問題，圍繞這幾個問題帶領學生大致上讀了一遍課文，其后大半節課通過多媒體播放了10個社會新聞案例，為了金錢殺人的、搶劫的、出賣自己肉體的，當然也有捐錢的、出資蓋學校的、資助窮人的……然后帶領學生圍繞這些社會新聞案例討論人們“對金錢的態度”。其實，這樣的課正是泛化了語文的內涵——“語文”成為一個筐，什么都可以往里裝。

語文教學要打破學科本位，要與學生的實際生活相聯系，這并不意味著要用學生的生活實際本身來取消語文、替代語文甚至成為語文學習的內容。“泛語文”的實質就是把新課標中關于打破學科本位，與學生生活實際相結合，與社會實踐相結合等論述，理解為關于語文本體的論述，認為語文學科以外的東西都是語文。這是極大的誤解，不管是在理論上還是在實踐上都是十分荒謬的。“泛語文”就是“沒有語文的語文課”，有人稱這樣的語文教學已“喪魂失魄”：它已經喪失了自己的本質性內涵了!

當然，出現“泛語文”的傾向是有歷史原因的——

在上世紀末本世紀初開展了一次語文教育大討論，主題之一即是對語文教育人文內涵的失落提出批判。作為一種糾偏，語文教學出現了一種稱之為“人文教育”的傾向。在語文教材和語文課堂教學中，我們經常看見這樣的設問：這篇課文表達了一個什么樣的主題?一些教師也設計了大量的人文主題活動，圍繞自然、社會、科學、藝術等話題，要求學生走人社會，走入大自然，了解社會、感悟人生、體驗自然、貼近藝術。雖然在這些活動設計中，也有一些是要求學生查閱文字資料，有的最后也要求寫出調查報告或者口頭演講的，但活動設計的主旨，它的目標指向，不在這些“語文活動”本身，而在了解社會、感悟人生、體驗自然、貼近藝術這些人文主題。有人稱這種貌似與語文有關，但其主旨卻在語文之外的語文教學為“泛語文”。

因為，一個最有力的質問便是：這些教學活動與政治課、歷史課、地理課、藝術課的教學有什么區別?如果說這些活動設計因為涉及了語文的運用，如閱讀資料、撰寫報告、口頭演講等等，假如這就等同于語文課的話，那么政治、歷史、地理甚至物理、化學課里不也有語文的運用甚至語文活動，那這些課都能稱語文課嗎?

這種泛語文傾向實際上影響到了所有的語文教學，因為我們學的每一篇課文，都有一個人文的主題：《特殊的葬禮》不是一個自然環保的主題嗎?《三顧茅廬》不是一個文化歷史的主題嗎?如果我們把這個自然的主題、文化的主題也都歸于語文的教學內容的話，那么它與環保課、歷史課又有什么區別呢?

究竟什么才是語文課與其他課程的區別呢?這個問題的答案也許就是“語文是什么”的本體論答案。我們目前能說的是：語文課與其他課程是不一樣的，因為語文與語文的內容不是一回事。張楚廷教授的這段論述也許可給我們以啟發：“當學習語言學的時候，并不特指某種對象，不是就某一類具體的事物來學習的，……也許都涉及到，但都不是特定對象；與其說它因涉及而負載了這一切，不如說一切涉及它自己——語言；也許通過學習它而涉獵了許多，但主要還是涉獵它自己——語言；它不拘束地回到自己。”語文教學的關鍵，是怎樣從“某一類具體的事物”“回到自己”。而“泛語文”的語文教學，則是迷失了自己。這無疑是一種本體論的迷失。

簡要地說，“泛語文”就是把什么都叫做語文，弄得語不語，文不文。

三、分析與診斷

基于以上認識，讓我們再來審視《話說三國風流人物》這個案例——

《話說三國風流人物》，從題目來看，為什么說它像語文的“綜合性學習”，而不是歷史學科的、或者政治學科的、或者班團隊活動的“學習”?_=_國風流人物，以其具有的歷史的、政治的、社會的等等價值和意義，不是同樣可以放在相關的學科中來開展活動?那么，體現“語文”屬性的關鍵在什么地方呢?換句話說，怎樣體現培養目標、課程目標與教學目標的綜合呢?就在“話說”上!“話說”，是一種講述，是以“說話人”的口吻來敘述故事，比如“話說長江”。因此，它應該是具有語文味的、故事性的、人文色彩的、詩意的敘事。也就是要把“三國風流人物”放在一種故事的狀態里進行演繹，這就有別于“歷史”說、“政治”說或者“班團隊活動”中的說了。

我們再來對教學設計進行具體的分析：

“有的召開主題詩歌朗誦會”——詩歌朗誦不是“話說”，因為它不是在“講述”。

“有的排演三國人物大聚會的課本劇”——課本劇也不是“話說”，而是“戲說”。

“有的展開‘時勢與英雄’的辯論”——辯論同樣不是“話說”。“話說”要求心平氣和、委婉親切，“辯論”則言辭犀利、慷慨激昂了。而且這里還混淆了“風流人物”與“英雄”的概念。“人物”、“風流人物”、“英雄”，不是等同的。比如，“西安寶馬案”中的劉亮，是個“人物”，但不是“風流人物”：秦皇、漢武，是“風流人物”，但不是“英雄”；董存瑞、王進喜是“英雄”，但不是“風流人物”……即令毛澤東所說“風流人物”，也是要文治武功、風雅灑脫、英俊杰出。并且，我們這個民族，“英雄”還有性別，即男性，說“英雄氣短”、“英雄難過美人關”即是；談到女性，則只能是“女中豪杰”、“女英雄”、“巾幗英雄”；而且，還有“英雄無用武之地”的時候……“時勢與英雄”，涉及“莢雄史觀”，偏重于“政治說”的范疇了。

“有的在同學中開展‘我心目中的三國人物排行榜’主題調查”——更不是“話說”，因為它的落腳點在“調查”。

看來，這個案例的爭論點應歸結到此處——“一致性”上，即“語文綜合性學習”教育目標與語文課程教育目標的一致性，“語文綜合性學習”教育目標與“語文綜合性學習”教育內容的一致性。而上述案例中的4個“有的”，都背離了作為語文的“綜合性學習”的基本要求，與兩個“一致性”相對立。所以，它不能被稱作是“語文綜合性學習”!

看來，這就是“綜合性學習”的誤區，以為只要是“活動”就是“綜合”。只要有“小組”就是“合作”，而有了“自主……”“自由……”“自行……”的三“自”，似乎就有了“自主學習”的體認，但如果“自主”的要求不明確，就極有可能流于放任；而最讓人感到尷尬的是：只要是冠以“綜合性學習”之名，與“語文有關”就算是“語文”了!但是，“語文綜合性學習”拒絕泛語文化!

從困惑到豁然，我們經歷了“語文綜合性學習”的概念明晰，經歷了實踐案例的沖撞，也經歷了新課程的洗禮。教育是一個復雜的問題，行進在教改征途上，我們更應冷靜思考，鉆研透徹；明確目的，投身實踐，這樣才能在課程改革中游刃有余，走向成功!

(作者單位：南京市瑯琊路小學分校)