對科學探究課堂教學中幾種典型現象的分析

一、情境創設：關注興趣，忽視了認知沖突

新課標指出：“科學課的教學方式要富有兒童情趣和符合兒童的認知規律?！薄敖虒W要在一定的情景中展開?！边@說明情境的創設對開展課堂教學具有重要意義。但教師要考慮的是：我創設的情境有意義嗎?是課始的一個激發興趣的引子，還是服務教學主題，挑起學生認知沖突，使學生在矛盾與困惑中增強學習內驅力?我們肯定會說，后者更有意義，情境的作用不只激趣，更不是體現新課堂的一種點綴。它真正的意義在于激發學生內在的學習動機，而這種動機來源于內在認知的沖突和思維的碰撞，浮于表面的好玩、有趣的情境，不可能使學生保持持久的學習興趣。

探究一般是從提出問題開始的，好的情境一般從學生熟悉的生活或經驗人手，能啟迪、激活學生思維，提出真實的探究問題，并產生強烈的探究欲望。所謂真實的問題，就是學生自己產生的問題，而不是教材規定的問題，不是教師主觀的問題，更不是為了提問題而提出的問題。謎語、魔術等情境雖能吸引學生注意，引發學生的興趣或問題，但往往不能激發學生內在持久的探究熱情，某種程度上魔術甚至有違于學生科學精神的培養(科學尊重事實，強調實證)。所以說情境的創設是科學的也是藝術的。以章鼎兒的《碘酒與淀粉》一課為例，認識碘酒遇淀粉的反應，他先設計了這樣一個活動情境：用碘酒給手指消毒，然后用消過毒的手指給米飯排隊，強調不要弄臟了米飯。學生在操作中很快發現米飯變色了，一時間驚異的、議論的、興奮的、舉手的都有。通過交流，大家得出“米飯遇到碘酒會變成紫色”的結論。接著他讓學生由剛才的現象提出問題，自然導入下面的研究活動：碘酒遇到別的物體也會變色嗎?通過對實驗現象的觀察、比較，學生很快得出第二個結論：“有些物體遇到碘酒會變成紫色。”隨之學生又提出一個新問題：為什么有的物體遇到碘酒變成紫色，有的卻不會。教師最后以糖類比，幫助學生得出第三個結論：“淀粉遇到碘酒會變色?！?/p>

整堂課學生的思維都處于積極的狀態中，從對現象的驚奇，到對原因的分析、探究，從一個問題的探究再到另一個問題的思考，學生始終保持高漲的探究熱情，對事物的認識也不斷深入。表面上探究的問題是學生提出的，但產生問題的情境都是教師精心巧設的。而且情境化的內容不僅用于開頭，還貫穿于整個探究活動過程，使探究在對孩子們“有意義”的氣氛中向前推進。

二、探究過程：關注教的思路，忽視了學生的學路

反思當前的科學課堂有兩種極端：一是教師為了體現學生的主體性，問題由學生提，不加整合篩選：辦法由學生想，不加評價優化；操作由學生做，不敢介入指導，結果呈放羊現象，學生在熱熱鬧鬧中低效探究甚至盲目探究，收獲甚微。更多的是第二種情況，教師對學生不放心，為了使教學任務順利完成，學生按教師的意圖制訂方案。研究教師預設的問題，得出教師想要的結論，探究的過程有形尤神。出現第二種情況，一是教師受傳統思想影響，潛意識里依然存在對學生、對課堂的控制和支配欲，希望學生在自己事先安排好的空間里開展“自主”活動，最后圓滿地實現預定目標。二是許多教師習慣關注自己教的思路，如怎么提問、如何解釋、做哪幾個實驗等等。較少考慮學生會怎樣去感受、會產生什么體驗和反應、會怎樣思考

我們說，探究的過程就是引領學生像科學家那樣真刀真槍地搞科學，但課堂探究過程只是科學探究過程的簡約再現，在這個過程中需要教師的介入和指導。關鍵是教師要把握好介入的時機和指導的“度”。

首先在理念上教師要理解教應服從、服務于學生的學，意識到任何精確的預設也不可能完全了然于胸、把握在手，要給學生創設寬松的氛圍，給學生個性張揚的機會，要循著學生認知的曲線、思維的張弛或者情感的波瀾，以自己的教育機智隨時調整教學環節，即宏觀上要能把握活動間的動態平衡。在某一個具體探究活動中，教師應該換位思考：如果自己是學生。探究的任務呈現于面前我會怎樣思考。我會怎么來操作?？赡軙龅绞裁磫栴}，最渴望老師給我什么幫助?即微觀上教師要多從學生角度把握“導”的策略和方法。

在具體指導方式上形式多樣，如用材料引導，蘭本達說：“所謂結構嚴密指的是各個材料之間、材料與教學內容和教學目標之間具有緊密的聯系。因此，具有這樣功能的材料叫做具有嚴密結構的材料，簡稱有結構的材料?！彼脑拰ξ覀兙哂泻艽髥l。用語言指導，如動手前引導學生對探究任務、目標、操作步驟、方法進行思考，通過設疑詢問就實驗的細節之處、易錯之處引起學生的關注，使操作更加理性。用操作引導，如認識電磁鐵的性質，教師先示范制作一個電磁鐵，重點幫助學生掌握“繞”線圈的方法。學生制作的電磁鐵規范了，才能更科學地控制變量進行實驗探究。

三、小組合作：關注形式，忽視了參與的實效

有些教師為了方便，分組往往按學生的前后座次自然形成，這不符合“組內異質”、“組間同質”的原則，即不能保證同一組內學生水平優勢互補，各組間整體實力相當，從而影響了組內的有效參與相互帶動，也影響到組間競爭的公平、公正。為減少上述負面效應，我一般在學生原有自然座次的基礎上，作些微調，如：先允許個別學生自由擇組，再按照學生的個性、能力、學業成績進行調整。分組后，保持一個學期基本固定。在分工上，我先讓學生根據各人的特長在組內討論確定，如書寫又快又好的同學做記錄員；做事細心、有條有理的做材料員；動手能力強的做操作員；語言清晰、聲音響亮的當匯報員。同時所有的人都是觀察員，觀察組內的人是否守紀，操作是否規范，記錄是否準確，匯報是否全面等。這樣每個人分工明確，又相互監督互助。組內的角色通常具有穩定性，一個學期內學生可自由調換兩次，既發揮了學生個性特點。又發揮學生整體合力。

我在許多教學環節上強化小組的有效參與合作。如在材料的準備上，我一般課前一個星期提供清單，由組內的學生選擇自帶，有爭議的由教師協調或教師準備，學生完成情況由小組記錄員記錄在案。在課堂上我十分注意從小組的整體合作效果出發進行活動評價，激發榮譽感，提高向心力。每個單元結束后我還讓學生結合單元教學回顧，就合作學習情況進行自評和組評。作為平時學業成績的重要指標。如材料的準備是否落實；組內學習能否積極履行自己的職責，是否相互幫助維護集體榮譽，對小組是否有所貢獻；實驗操作時是否動腦動手，能否仔細觀察有所發現：討論時是否敢于發表自己的看法，能否注意傾聽，與他人交換意見，做到分享和評議等。

四、交流匯報：關注結論。忽視了探究的過程

討論與交流可以發展學生的思維和語言，能夠讓學生在廣泛的參與互動基礎上分享收獲，也能發現問題和矛盾。

教師一般更加關注探究，認為探究效果好了，討論交流起來自然水到渠成。所以當探究的時間一旦超過預設，討論交流的過程便馬上被壓縮，甚至只能作為一個過場走一下。就具體討論交流的環節而言，教師一般更關注結論的獲得，忽視探究過程的展示，暴露探究過程中的問題則更少。

一次聽一位老師教學《擺》，“擺的快慢與哪些因素有關”是本課的探究主題。動手前。在教師的引導下，學生進行了充分的假設，很好地制定完善了研究方案，研究的時間也很充裕。匯報時。教師提示學生為了節省時間要簡略，只講選定的假設與討論后所得的結論。學生實驗中的數據沒有機會展示，為了節省時間，不同假設的實驗只請了一個組作代表匯報，結論相同的舉手示意。我身邊的一組起初由于秒表的使用不熟練，時間變量未控制好，實驗失敗，再次實驗并未完成，見別人都舉手了，小組長也跟著舉手。結果當然是全體探究成功，皆大歡喜，馬上轉入下一環節的討論。有人說：實證是科學的本質之一。讓學生展示實驗記錄，展示實驗數據，相互驗證大家討論的結論不是更能體現科學的實證精神嗎?未得出結論也舉手可能是個例，但如果教師增強討論交流中的過程意識，這種現象可能就不會發生。把拓展的環節省了，可能課就缺少了亮點。但展示了過程，暴露了問題，追求了“一英里深”。對培養學生的實證意識和科學精神都將是有益的。

(作者單位：南京市江寧區科學園小學)