教學反思——教師自我發展的有效途徑

教學設計是一個靜態的預設過程，更是一個動態的生成過程。教學前的每一個環節都可能影響課堂的教學效果。長期以來，教師們大多重視教學前的教案設計，而忽視教學后的教學反思。教學反思不僅是教學設計的重要環節，也是教師專業自我發展的有效途徑。因此，養成寫教學反思的習慣是提高教學技能、優化教學策略的科學之道。本期鄭逸農老師從理論角度闡述了教學反思的寫作策略及理論基礎，毛云娟和周曉天兩位老師則借助精彩的課堂案例，從實踐的角度示范了教學反思的寫作方式。

教師專業化發展主要有三個途徑：學歷提高、培訓學習和教學反思。其中教學反思是教師自我發展最有效的途徑，因為它是教師內源的自覺的行動。西方教育界有一句口號：讓教師成為反思的實踐者。

什么是教學反思？這里介紹幾種有代表性的觀點。

洛克說：“反思是指對自身心靈狀態的知覺或者對心靈運作（思維活動）的注意，是以思維活動為思維的對象，是對思維的思維。”這是一種元認知觀點，強調反思的指向。

伯萊克說：“反思是立足于自我之外的批判地考察自己行動及情境的能力。”他從局外人的角度來思考，強調反思的角度。

杜威說：“反思是個體在頭腦中對問題進行反復、嚴肅、執著地沉思，是對于任何信念或假設，按其所依據的基礎和進一步推導的結論，進行主動、持久和周密的思考。”他強調反思的過程。這句話從上世紀30年代提出后，一直影響到現在。

思科恩說：“反思是指專業者在工作過程中能夠建構或重新建構遇到的問題，并在問題背景下進一步探究問題。”他強調反思的性質。

北京師范大學申繼亮先生在這些觀點的基礎上作了淺顯明確的概括：“反思是指教師為了成功地實現教育目標，對已經發生或正在發生的教學活動以及支持這些教學活動的觀念、假設，進行積極、持續、周密、深入、自我調節性的思考。”他認為，教學反思是一個能動的、審慎的認知加工過程，也是一個與情感和認知密切相關并相互作用的過程。在這個過程中，不僅有智力加工，還有情感等動力系統的支持；不只有能力，還有意識。〔1〕

什么樣的教師善于教學反思呢？

第一，開放型的教師。這種教師能積極主動地學習新知識，接納不同的觀點。

第二，有責任心的教師。這種教師能對自己活動的結果負責。

第三，專注型的教師。這種教師對自己的工作高度投入。

第四，喜歡質疑的教師。這種教師喜歡找問題。

第五，嚴謹的教師。這種教師做事力求精確，精益求精。

教學反思的主要方式是自我對話。

自我對話分為內隱性的自我對話和外顯性的自我對話。前者比較方便，但也比較隨意；后者則要通過寫教后感、教學日志等途徑進行，比較嚴謹，既要反思教學得意之處，又要反思教學遺憾之處。

這里筆者介紹在嘗試“非指示性”語文教學改革過程中的一些做法。

筆者每次教學后做兩件事：一是補充記錄學生典型的課堂活動，二是認真反思教師的教學得失。

1.補充記錄學生典型的課堂活動

首先要講求真實。

一是學生的話語真實。不想當然地臆造，更不根據教師的功利性需要，編出一段段話當作學生的課堂發言。為此，事先要做好錄音（或錄像）準備，有了聲音甚至圖像的“實錄”，才能做到文字的“實錄”。筆者比較習慣于使用MP3類型的錄音設備，它小巧精致，攜帶方便，使用靈活，錄音效果好。錄完后插入電腦，聲音就能清晰地再現出來，自己就可邊聽邊整理。由于是自己經歷過的課堂活動，學生的活動本來就很熟悉，因此整理起來會比較快。另外，筆者和課題組的幾位同事還讓學生養成了使用課堂備用紙的習慣，因此還可借助學生備用紙上的筆錄進行輔助性的整理和校對。

學生的發言如果不夠通順或表意不夠清晰，教師可在學生原話中加入一些字詞，這些字詞應該用括號標示出來。

二是學生姓名真實，不模糊地稱作“學生一”“學生二”或“學生A”“學生B”之類。

三是上課時間、上課班級真實。某篇課文哪一天上、在哪個班級上，也一一如實注明。

其次，真實之外，還要講求典型。

典型包括正面的，也包括反面的。只要能給教育工作者及研究專家帶來思考和啟發，都是典型的。

在筆者教學《故都的秋》時，高二（5）班“討聲陣陣”，對課文作者展開了猛烈的“抨擊”，下面是部分實錄——

黃峰峰：我不喜歡這篇文章。從開頭到倒數第三段，作者似乎都在貶低南方的秋色，贊美北方的秋色，讀完后憋著一肚子的氣。我就搞不懂了，你要贊美北方的秋色就贊美唄，干嗎拿南方的作比較。說北方的秋雨，也似乎比南方下得奇，下得有味，下得更像樣，讓人感覺他是踩著人家頭頂上去的，有一種高人一等的味道。要不是倒數第二段簡述了南國之秋也有它特異的地方，我還真懷疑作者的思維存在問題。

徐鵬：這篇文章我也不是很喜歡。因為我喜歡那種氣勢磅礴的文章。這篇文章說的秋天我也不喜歡，因為每到秋天，嗓子便會疼痛。再就是最后一段寫得不對，沒有幾個傻子愿意折壽，誰不想多活幾年，長壽些呢？

……

筆者的課后實錄有很多類似這樣的“反面”鏡頭：有的是學生的“非積極情感”，有的是學生的“非積極價值觀”。

整理補記要及時，一旦拖延就可能丟失，造成無法彌補的損失。

補充記錄學生典型的課堂活動，是為了讓教師更好地進行教學反思，是教學反思的必要準備。

2.課后的教學反思

既然是反思，當然是優缺點都要面對，而不是專講優點，甚至放大優點，回避缺點，粉飾自己，美化自己；作為反思，不僅不能回避缺點，還應剖析得深刻，要堅持學術的態度。

在《琵琶行》一課的教學反思中，筆者有這樣兩段話——

靜心想想，發現學生的發言面還不夠廣，雖然課堂上學生的學習不只是外顯的。歸納原因可能有三：一是班級中的十四五位同學太踴躍了，一有發言機會他們就搶著說；二是學生與我這位臨時教師不熟悉，內向的同學不愿發言；三是教師提供的自由發言機會高于隨機指定的機會，以后要使隨機指定發言的比例與自由發言的比例基本對等。

學生的研讀欣賞大多粗糙淺短，不細膩，不深刻。……要真正提高，還需要課外閱讀，需要文化積淀。所以“非指示性”教學對教師和學生的要求是提高了，而不是降低了。學生需要課外閱讀，需要文化積淀，教師則更加需要。這次公開教學，筆者強烈地意識到，自己在學生面前，是多么的淺薄，多么的力不從心！

在《守財奴》教例的后面，筆者反思到了三個需要面對的問題：1.對于提幼稚問題的學生怎么辦？2.對于感情容易沖動的學生怎么辦？3.對于鑒賞能力弱的學生怎么辦？“非指示性”教學是力圖面向全體學生的平民化教學，但對一些特殊的學生，還需要尋求一些特殊的方法。這幾類學生數量都極少，尤其是后兩種，但既然存在，就需要解決。

語文教學中，如果學生的語文（語言）意識不強，再加上教師的語文（語言）意識也不強，那就完全可能上成缺少語文味的語文課。下面是筆者在教學《陳奐生上城》后寫下的反思：

本文的語言很有特色，值得學生認真揣摩、體悟，但學生對此還關注得不夠，教師也引導得不夠，這是本次教學的一個嚴重缺陷。語文教學中，工具性與人文性同樣重要，輕前者重后者，會導致“泛語文”乃至“非語文”傾向。這次失誤，課堂上已難以彌補，只好在課后布置任務，讓學生聚焦語言，涵泳欣賞，揣摩體悟。

在《我與地壇》教例的后面，筆者曾這樣反思：

學生先后兩次描寫“校園一角”，語言創新方面能進步多少，這個問題值得研究，可惜自己沒有在課前拿出方案，錯失了研究的機會，說明自己的教學研究意識還不夠強。

教師還應反思學生的課堂學習有沒有達到理想的效果，課后如何補救等問題。

教學是一門遺憾的藝術，每次教學后都可能留下或多或少的問題；教師如果能積極反思、認真面對，那么他一定會在教學與反思中逐漸調整觀念，改善教學行為，提高教學智慧，讓自己獲得更快的發展和成長。

2003年底，《人民教育》編輯部在收到筆者的《面朝大海，春暖花開》“非指示性”教學案例后，給筆者回復說：“您寫的案例經編輯部同志審閱，一致覺得很有意義。在教學實踐中嘗試各種教育教學理論，這本身就是一件值得贊可的事情。在教學中，不僅教師的引導適時適度，而且真實地記錄了學生的理解與感悟，并在此基礎上調整自己的教學，這是我們今天的教學中十分匱乏的。更值得肯定的是，教師還能如此坦然和有深度地自我反思成功中的不足。”案例刊出后，編輯又特意加了按語，其中說：“我們看到，鄭老師的反思中肯而且實事求是，這就是一種真正做研究的態度；反思中還提供了諸多細節，這些細節是需要有研究意識的人才能夠觀察到的。因此，鄭老師的研究意識和研究態度是值得褒揚的。如果教師能經常這樣對待自己上的課，進步將不期而至。”

筆者并不覺得自己有什么研究意識和研究態度，不過，教學反思確實是一種很自然的研究過程。

蘇霍姆林斯基說：“研究工作對教師來說，并不是什么神秘莫測和高不可攀的東西。不要一提研究就感到害怕。”〔2〕馬克思則說：“能給人以尊嚴的只有這樣的職業——在從事這種職業的時候，我們不是作為奴隸般的工具，而是在自己的領域內獨立地進行創造。”〔3〕教學反思，也是教師必不可少的研究和創造。

〔1〕申繼亮《教學反思與職業發展》，2003年8月4日在浙江師大省級名師培訓上的講座。

〔2〕蘇霍姆林斯基《給教師的建議》，教育科學出版社1984年版，第493頁。

〔3〕《馬克思恩格斯全集》第40卷，人民出版社1982年版，第6頁。