論語文素養

基礎教育為什么要設置語文課程？我們一直認同并贊賞歷次課標（教學大綱）的這一表述：為了培養學生正確理解和運用祖國語言文字的能力，即母語的讀寫聽說能力。這是我們進行語文教學的宗旨所在，其實，它也是語文素養最為簡潔明了的概括。隨著社會的發展，語文教學的理論和實踐也自然會發生這樣或那樣的變化，這一宗旨是不會變也是不能變、不應變的。但現在我們發現，它并不是我們對語文教學宗旨——語文素養的終極認識，古人常說“天不變，道亦不變”，其實天在變，道也在變。語文教學之道當然也不例外。不過，這變并不是簡單的否定、粗暴的排斥，而是合理的揚棄、必然的超越。

一、語文素養必須適應社會生活交往、對話的需要

學是為了用，不能為知識而知識，為能力而能力。培養正確理解和運用祖國語言文字的能力，是為了適應現實生活交往、對話的需要。以現實生活的需要來衡量，“正確理解和運用祖國語言文字”就無抽象、凌空之嫌。從這個意義上講，聽說讀寫中的讀，就不僅僅是正確理解文本的語言文字的問題，更是正確理解文本為何如此而非如彼運用語言文字的問題；也就是說，不僅僅是意思的問題，更是意圖的問題。而且只有解決了后一問題，前面所說的“正確”才能真正落到實處。況且任何人讀任何一個文本，實際上都有一個動機或目的，盡管有時不太自覺和明確（即使僅僅為了消遣，那也是一種動機、目的）；同時，讀者也就會對作者寫作文本的目的、意圖有一個預設。是否要讀這一文本，閱讀行為是否有必要或能夠持續下去，就有一個作者文本的目的、意圖和讀者的目的、意圖相匹配、磨合的問題。因此，只說“正確理解和運用祖國語言文字”就沒有完全說到點子上。我們并不是說“正確理解和運用祖國語言文字”不重要、不必學，恰恰相反，正是為了它能落到現實生活的實處，正是為了它能真正發揮應有的作用，因此我們認為，正確理解和運用祖國語言文字不能從讀寫聽說的實踐活動中孤立出來。讀寫聽說作為一種社會實踐活動，它的本質是交往、對話，因此，也不能把讀寫聽說行為從現實具體情境的交往、對話中孤立出來。只有這樣，語文教學才能真正回到現實生活，而不至于浮在半空之中，甚至在九天之上。

馬克思指出：“人的本質并不是單個人所固有的抽象物。在其現實性上，它是一切社會關系的總和。”〔1〕也就是說，人總是在社會關系中體現自己作為人的本質的。眾所周知，嬰孩、兒童一旦落入狼群、猴群之中而且脫離了與人的交往，即使能夠活著，也只能成為狼孩、猴童，不能成為真正意義上的人。和人交往、對話可以說是人之為人的一種本性，一種最原始、最本質、最強烈的先天傾向、沖動、欲望和行為模式。我在《語感論》中曾經指出，這種本性也是榮格心理學所說的“原型”之一，它被組織、統一于榮格稱為“自我”的核心原型系列之中，有如太陽系中的一顆行星；我把它命名為“水仙花”原型。〔2〕人與人之間的關系生成于人與人之間的交往，語言是人與人之間交往的主要媒介，人們因有語言才得以參與社會交往，因此杜威認為參與性是語言的根本性質。他說：“語言是至少在兩個人之間交往作用的一個方式：一個言者和一個聽者；它要預先承認一個組織起來的群體，而這兩個人是屬于這個群體之內的，而且他們兩人是從這個群體中獲得他們的言語習慣的。所以語言是一種關系。”〔3〕語言文字產生于人與人之間交往的需要，形成于人與人之間的社會關系之中；而且這種需要、這種關系就實現于語言文字本身。離開這種需要、這種關系，我們就幾乎無需運用語言文字，也無法理解語言文字。《語感論》第八章曾用相當篇幅說明“語言不僅僅是人的工具，它其實就是人本身”這一道理，人是社會的動物，人是“社會人”；人是語言的動物，人是“語言人”；人在屬人的關系中生成為人，人是在語言中生成為人的。必須從人的交往需要、從人與人的關系角度去理解語言文字，正如巴赫金指出的：“說者的話語里總帶有訴諸聽者的因素，總以聽者的回應為旨歸”，“任何理解或多或少都蘊涵著回應”。〔4〕也就是說，如果離開了關系，僅僅著眼于說者一方，我們就不可能真正理解話語，也不可能生成任何話語。的確，語言是一種關系！話語不是主體的現象，而是一種主體間的現象。在話語中不是只有一個說話者，而是有兩個相互交往者——對話者。表達，不僅僅是為了表達說者的某一意思，為什么要表達、向誰表達、這個誰又怎樣影響著表達，實在是語言文字理解和運用中絕對重要而且必須正視的問題。語文素養的本質是關于語言中人與人之間社會關系的素養，不過，杜威似乎有點偏激，在他看來，“語言的要點并不是對于某些原先存在的事物的表達，更不是關于某些原先就有的思想的表達，它就是溝通”。〔5〕強調溝通固然正確，但不能否認語言的表達作用，因為無表達即無溝通。然而，對語文教學來說，關于語言文字，表達講得實在是夠多了，而對關系、溝通卻幾乎無人問津，這比起杜威似乎是另一種更大的片面性。現在是到了糾正這種片面性的時候了！

哈貝馬斯的社會交往理論認為交往行為是一種語言行為，因而非常重視相互理解這一使用語言的目的。為此，他提出了作為語言交往有效性基礎的四條原則：1.表達的可理解性；2.陳述的真實性；3.表達的真誠性；4.言說的正當性。這四條原則都是建立在交往、對話的基礎上的，都著眼于人之為人的主體間性，因為交往行為是兩個以上主體之間產生的涉及人與人關系的行為，是一個主體與其他主體發生關系時通過語言進行的思想交往。當然，這種所謂合理化的交往相對于現實生活中的交往來說是過于理想化了，但我們討論的是基礎教育中的母語教育，教育必須面向未來，應當走向理想。我們不能因為對現實生活中不合理交往的遷就而降低標準，放棄對理想的追求。實際上，我們的語文教學不是太理想化了，而是太現實化、功利化了，甚至變為“教考語文”，淪為分數的奴仆。語文教學不能沒有理想之光的照耀。

基于上述理由，我們將語文素養的內涵描述如下：“出于真誠對話的愿望，準確理解對方的話語形式與話語意圖；精確妥帖地運用祖國語言文字表情達意，以進行最有效的交流。”

二、語文素養與語感

上面對語文素養內涵描述的修正，不僅僅是表述上的變化，而且是內涵上的變化。說話（包括理解說話）不僅是語言本身的事情，還是人的事情；不僅是一個人與語言的事情，還是一個人和他人的事情。說到底，說話是表達意圖、實現意圖的手段，理解是理解他人意圖、回應他人意圖的行為。因此，“正確理解”就是通過話語準確把握說話者的說話意圖，“正確運用”就是為了實現自己的意圖而有組織、有設計地說話。意圖是語文素養的關鍵詞。意圖既可通過理性的思考、分析予以呈現，也可以在感性層面直覺把握，這就是意圖感，它是語感的核心。《語感論》中所說的意義感、意味感其實也就是意圖感的具體表現。對話的有效性很大程度上取決于意圖把握的準確性、敏捷性。在這一點上，意圖的直覺把握常常比理性分析有更大的用武之地。《語感論》曾明確地認定語感之語是言語，較之將其定位于語言，確是有了進步，但尚未真正到位。今天看來，語感之語應為話語、對語。《語感論》曾這樣通俗地說明語感的功能：一聽就清、一說就順、一看就懂、一寫就通，而且聽得真、說得好、看得準、寫得美。盡管《語感論》認為意向結構是語感的最深層次，但更多還是著眼于言語的意思，著眼于意思的表達。現在我們把眼光從言語轉向話語、對語，話語意圖及意圖的實現，就上升到了比意思及其表達更加重要的地位。簡單地講，語感就是意圖感，就是當下把握住話語意圖的能力。從話語表達層面看，這樣的語感又可分為正誤感、美丑感、體式感和情調感。正誤感就是表達意圖的話語在語言—言語層面是否正確的問題。美丑感是意圖的善良性和表達的精巧性的結合，這主要是就表達而言的。體式感就是體式的把握能力，因為任何話語都存在于一定的體式當中，我們對話語的理解常常借助于對體式的理解；當我們要說話時會首先選擇一定的體式，比如是親切的還是嚴正的；是議論的還是說明的，等等；同樣的語句在不同的體式中會有不同的含義。情調感是話語最生動的特征，它直接蘊涵了意圖。比如《祝福》中的祥林嫂，她第一次向別人敘述兒子被狼吃的故事與后來見人就說相比較，雖然事實一樣，語句一樣，但情調應該不同；讀者只有感受到此中的不同，才能感受到她的變化：從一個感情豐富細膩者變為一個麻木者。

由于對語感內涵的重新描述，語文教學在一些具體做法上要有較大的改變。以往我們可能著重于文句本身的分析，比如對于文章我們指導學生認識“怎么寫”，今后我們則要換個思路，著重于“為什么”這么寫，而且這“為什么”主要指的是作者的寫作意圖。只有這樣，說明文的說明方法和說明順序，議論文的論點、論據、論證，記敘文的人物、事件、地點等，才可以得到有說服力的分析。為什么這里要用倒敘、為什么這里要用數據論證，等等，都從作者的寫作意圖得到解釋，甚至一句話的順序、一個詞的選用都是如此。

三、語文素養與人文素養

如果將“正確理解和運用祖國的語言文字”定為語文素養的基調，我們認為它和人文素養之間只是相關而已，盡管這種相關性有時表現得非常深刻。因為“理解和運用”基于漢語知識，屬于技能技巧層面，有時和人文素養不太相關，甚至完全無關。如周作人理解和運用語言文字的能力、水平并不會因為其落水而發生什么變化。但“理解和運用”又常常和人文素養相關，因為讀寫聽說總有它的動機、意圖，而且許多時候遣詞造句和對詞句的理解總是滲透著讀寫聽說者的思想情感。例如前幾年巴格達被美軍占領，有的記者報道說是巴格達“解放”，而有的記者卻說是“淪陷”或“失守”，報道的不同不是由于記者理解、運用語言文字的能力不同，而是由于立場觀點不同。又比如在《藥》中，夏瑜說“這大清天下是我們大家的”，康大叔就聽不明白，認為這不是人話；同樣，對于夏瑜說的“阿義可憐”，駝背五少爺們也覺得不可思議，認為這是瘋話。他們聽不明白夏瑜的話，并不是因為他們的語文素養存在問題，而是因為他們無法體會到夏瑜說這句話時的思想境界，這就是說問題出在人文素養。關于語文素養與人文素養的關系，我曾先后發表《關于讀寫聽說的動機問題》和《人文原在語文中》兩篇文章作過說明。〔6〕

現在我們把語文素養的主旋律定位于交往、對話，描述為“出于真誠對話的愿望，準確理解對方的話語形式與話語意圖；精確妥帖地運用祖國語言文字表情達意，以進行最有效的交流”，那么，它和人文素養就不只是相關的關系了，而應當說它就是人文素養的一種表現形式。對話，首先是對話雙方都把對方看成人，而且是應當尊重、值得信任、相互平等并能夠通過對話共同進入新的精神境界的人，是“我—你”之間的關系，態度是真誠的、謙遜的、開放的，這不分明是人文素養嗎？當然，對話也有語言知識技能的問題，欺騙人的人，也可能在語言知識方面毫無問題，技能技巧相當不錯甚至非常高明，能夠把人騙得團團轉。也就是說，語言知識技能是中性的，欺騙訛詐者和真誠對話者都需要也都可以用；但必須承認的是，不管是為了欺騙訛詐還是為了真誠對話，語言知識技能雖然都不可或缺，但畢竟都處于從屬地位。因其不可或缺，為了生成、提高學生的語文素養，就必須重視知識技能的學習，任何輕視、忽視的態度都是極其錯誤、極不應該的。因其處于從屬地位，就不能把知識技能的學習孤立起來，或將其視為首要的甚至唯一的，否則也不能真正生成、提高學生的語文素養。更何況我們是在培養真正的人、大寫的人，強調其內含的人文性也完全是必要的、應該的。

生成和提高學生的人文素養是各級各類學校的共同任務，也是學校教育中各門課程的共同任務，而基礎教育中語文課程的責任尤為重大。但這并不意味著語文應當包打天下，更不意味著要把語文課上成思想品德課、政治課；恰恰相反，應當堅守語文的立場，著眼于語文的特征，真正發揮語文為其他課程所沒有的、為其他課程所難以取代的獨特優勢，作出自己的貢獻。好比糧食、房子、衣被都為人的物質生活所必需，但三者有不同的作用，人不能住在糧食里面，房子也不能滿足人們對食物的需要。糧食重要嗎？當然重要，沒了它，人就會餓死，但它代替不了房子、衣被的功能。語文課程必須承擔對學生進行思想道德教育的任務，但為完成這一任務語文有它不同于其他課程的具體內容、途徑、方法，不能以教育的共性來取代不同課程的個性，當然也不應當以突出個性為由來否定、排斥教育的共性。近些年來，出現了以教育共性來淡化甚至取代語文課程個性的傾向，其突出表現就是把一般人文素養的某些要素硬生生地擠進語文素養的范疇，視之為語文素養的要素。這在理論上是經不起推敲的，在實踐中也會產生嚴重的負面影響，實不可取。

語文課程和教學的內容的確廣泛而又豐富，但我們不能因此而把語文課程要培養的語文素養的內涵和外延無限膨脹。因為這樣一來，培養語文素養的任務就難以真正落到實處，起碼會大打折扣，而語文素養又是我們下一代不可缺少的，而且語文素養具有基礎性，因此還會影響下一代其他方面的發展和成長，后果是嚴重的。

語文教學如能緊緊抓住生成和提高學生語文素養這一宗旨，在話語實踐中養成對話情趣、學習對話思維和對話規則，從而學會對話，樂于對話，這不也是人文嗎？而且是人文中最重要最基本的內涵之一。當然，我們也絕不小看更不排斥著眼于課文內容對學生進行思想道德教育，只是反對以此淡化或取代語文素養的生成與提高。我們充分理解將人文素養的某些要素加進語文素養的良苦用心，但卻不認同這種主張。

語文素養既是一種狀態，又是一個過程，是一個歷時性與共時性統一的概念。從歷時的角度看，它具有整合性，既是先天稟賦與后天環境的整合、學校教育與家庭教育的整合、語文教學與其他學科教學的整合、語文教育與人文教育的整合，又是主觀努力與教育引導的整合、聽說讀寫的整合、知情意的整合，總之是一個主客觀諸多因素長期交互作用的過程，因而具有縱向的漸進性與橫向的穩定性。它不可能在一夜之間產生飛躍，突進到一個新的層次，漸進是常態；但它又具有發展的無限可能性，只要生命不止，都有可能上升到新的高度，也就是說這種整合作用貫串于人的一生。

從共時的角度看，它具有整體性，語文素養決非語感、知識、思維、情趣等的機械相加，而是一個有機的整體。應用語言學認為，語言在把一切都學到手以前，沒有哪一部分是可以完全學會的。因為語言不可能以分解的方式在運用領域中出現，不可能像數學可以分成算術、代數、幾何等那樣，把語音、詞匯、語法、修辭等完全分解開來“單項獨進”；說話、寫作也不可能和認識、情感分解開來專門培養。讀寫聽說活動雖然可以分別進行，但都既以漢語整體素養為基礎，又全面作用于漢語整體素養。不過整體性并不意味著提高語文素養必須是有關要素在同一時間里齊頭并進，有關的教育教學活動可以以整體中的某一點、某一面為重點進行，但必須把握這一個點和面與其他點和面的有機聯系，否則就不可能收到真正的效果。

語文課程要實現由應試教育向素質教育的轉變，當務之急是轉變觀念。有識之士早就為我們敲響了警鐘：下一個世紀的國際競爭，歸根結底是人才的競爭，這場競爭關系到中華民族的生死存亡，而語文素養在人的全面素養中又處于關鍵地位。國際教學論的發展已由知識本位、能力本位進步到以人為本位。我們千萬不能把語文教學僅僅看成學會操作語言這一工具的技術訓練，眼睛只是盯住某些可以量化、標準化的知識、技能，而應準確、全面地理解語文素養，從而真正轉到素質教育的軌道上來。僅僅指向應試的能力訓練無助于甚至有害于語文素養的培養，它們像一個個黑洞，吸盡了學生有限的時間、精力，消耗著青少年寶貴的青春和生命。魯迅于逝世前曾指出，真的要“救救孩子”，這“于我們民族前途的關系是極大的”！我們一定要痛下決心把由于應試教育的誤導而苦苦掙扎于題海之中的學生們解救出來！

〔1〕《馬克思選集》第一卷，人民出版社1972年版，第18頁。

〔2〕王尚文《語感論》，上海教育出版社2006年版，第141頁。

〔3〕〔5〕杜威《經驗與自然》，商務印書館1964年版，第144頁、145頁。

〔4〕巴赫金《文本對話與人文》，河北教育出版社1998年版，第191頁、198頁。

〔6〕《語文建設》2005年第5期、《語文教學通訊》2006年第2期。