高等教育大眾化形勢下大學(xué)英語教師面臨的壓力和挑戰(zhàn)

摘 要：高等教育大眾化給大學(xué)英語教師帶來了前所未有的壓力和挑戰(zhàn)。大眾化的規(guī)模壓力造成了大學(xué)英語師資隊伍的嚴重短缺；新一輪大學(xué)英語教學(xué)改革，要求大學(xué)英語教師必須轉(zhuǎn)變轉(zhuǎn)變教學(xué)目標、改革教學(xué)模式、完善評價體系。只有克服高等教育大眾化和大學(xué)英語教學(xué)改革所帶來的種種壓力和挑戰(zhàn)，加強大學(xué)英語師資隊伍建設(shè)，才能確保大學(xué)英語教學(xué)改革的順利進行。

關(guān)鍵詞：高等教育大眾化；大學(xué)英語；師資隊伍；壓力；挑戰(zhàn)

新中國建立以來，我國高等教育的發(fā)展歷經(jīng)曲折，經(jīng)過幾代人艱苦不懈的努力，到2002年高等教育毛入學(xué)率終于達到了15%的水平[1]，已經(jīng)邁進了國際公認的高等教育大眾化的門檻。根據(jù)馬丁·特羅的高等教育大眾化理論，當高等教育發(fā)展到大眾化階段的時候，高等教育在其規(guī)模（毛入學(xué)率）、高等教育觀念、高等教育功能、課程、教學(xué)形式與師生關(guān)系、學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)歷、學(xué)校類型與規(guī)模、領(lǐng)導(dǎo)與決策、學(xué)術(shù)標準（質(zhì)量標準）、入學(xué)與選拔、學(xué)校內(nèi)部管理等方面，都會產(chǎn)生一種由量變到質(zhì)變的飛躍[2]。馬丁·特羅的高等教育大眾化理論，對許多國家特別是發(fā)展中國家高等教育的發(fā)展起到了一定的理論指導(dǎo)作用，但誠如馬丁·特羅本人所言，按照毛入學(xué)率15%和50%作為劃分高等教育的精英階段、大眾階段和普及階段的指標[3]，“這個劃分標準沒有任何數(shù)學(xué)工具的支撐，或者說沒有統(tǒng)計學(xué)上的意義”，大眾化理論是揭示變化的一種理論，是揭示變化的一個信號，具有一種預(yù)警功能，它要說明“當高等教育的毛入學(xué)率達到15%這個區(qū)間的時候，高等學(xué)校的活動會發(fā)生較大的變化”，“對即將發(fā)生的變化，我們要有所準備”[4]。大眾化高等教育有著與精英教育截然不同的特點和要求，給大學(xué)英語教師帶來了沉重的壓力和諸多的挑戰(zhàn)。概括起來，這些壓力和挑戰(zhàn)主要來自以下兩個方面：

一、高等教育大眾化所帶來的規(guī)模壓力

高等教育規(guī)模的擴大，在校生人數(shù)的增加，是高等教育由精英教育向大眾化教育跨越的首要標志。1998年我國普通高校在校生人數(shù)為340.87萬人[5]，以1999年的高校擴招為標志，中國加快了實現(xiàn)高等教育大眾化的步伐，到2005年普通高校在校生人數(shù)達到了1561.78萬人[6]，是1998年的3.6倍。在校生規(guī)模急劇膨脹，徹底改變了大學(xué)英語的課堂結(jié)構(gòu)，除了少數(shù)重點高校之外，現(xiàn)在大部分普通高校只能擴大英語課程的班級規(guī)模，七、八十人的“大班”成了“正常現(xiàn)象”，上百人的課堂也并非罕見。大班授課給大學(xué)英語教師帶來的影響是顯而易見的。首先，大班授課加大了教學(xué)管理的難度，課堂秩序松散，人數(shù)眾多的學(xué)生在智力和文化素質(zhì)方面存在著較大的個體差異，基礎(chǔ)較差的學(xué)生也會對其他同學(xué)造成干擾和影響；其次，由于學(xué)生數(shù)量較多，人均占有課堂活動的時間相應(yīng)降低，教師難以組織學(xué)生進行有效的語言訓(xùn)練，不利于提高學(xué)生的語言交際能力，特別是口語能力；再次，大班授課無疑增加了大學(xué)英語教師的實際工作量，在備課、授課、輔導(dǎo)、作業(yè)、考核等各個環(huán)節(jié)都增加了教師的工作任務(wù)，教學(xué)質(zhì)量也難以控制。作為一門語言課，大學(xué)英語不同于其他課程的一個重要特點，就是其具有明顯的實踐性，其最理想的教育方式應(yīng)當是一對一的訓(xùn)練，但這種普遍的大班授課現(xiàn)象嚴重違反了語言教學(xué)的基本規(guī)律，極大地阻礙了“培養(yǎng)學(xué)生英語綜合能力，特別是聽說能力”教學(xué)目標的實現(xiàn)。

二、新一輪大學(xué)英語教學(xué)改革所帶來的挑戰(zhàn)

為了適應(yīng)高等教育大眾化的要求，滿足社會和學(xué)生對提高英語應(yīng)用能力特別是聽說能力的需要，2004年1月，教育部制定并頒布了《大學(xué)英語課程教學(xué)要求》（以下簡稱《要求》），并在全國180所高校內(nèi)啟動了大學(xué)英語改革試點工作，改革的主要內(nèi)容是轉(zhuǎn)變教學(xué)目標，改革教學(xué)模式，完善評價體系。

1．轉(zhuǎn)變教學(xué)目標

在我國恢復(fù)大學(xué)英語教學(xué)的初期，由于受當時社會條件和人們認識水平的制約，大學(xué)英語教學(xué)的起點較低，又缺乏與國際社會的廣泛交流，對國外知識的獲取具有間接性、單向性，由此形成了大學(xué)英語教學(xué)以傳授語言知識為主、注重培養(yǎng)學(xué)生閱讀能力的特點。1998年，教育部對原《大學(xué)英語教學(xué)大綱》進行了修訂，新《大綱》規(guī)定了大學(xué)英語的教學(xué)目的是“培養(yǎng)學(xué)生具有較強的閱讀能力和一定的聽、說、寫、譯能力，使他們能用英語交流信息” [7]，將大學(xué)英語其教學(xué)目標和教學(xué)內(nèi)容定位在培養(yǎng)學(xué)生較強的閱讀能力上面，并由此埋下了“啞巴英語”、“聾子英語”的隱患。伴隨著我國改革開放的不斷深入和與國際社會交往的日益擴大，中國加快了實現(xiàn)高等教育大眾化的步伐，社會對大學(xué)生的英語綜合應(yīng)用能力特別是口語能力提出了新的、更高的要求，大學(xué)生對提高應(yīng)用能力特別是聽說能力的呼聲也日漸高漲，轉(zhuǎn)變大學(xué)英語教學(xué)目標勢在必行。教育部于2004年1月制定并頒布了《大學(xué)英語課程教學(xué)要求》，提出“大學(xué)英語的教學(xué)目標是培養(yǎng)學(xué)生的英語綜合能力，特別是聽說能力，使他們在今后工作和社會交往中能用英語有效地進行口頭和書面的信息交流”[8]，標志著我國大學(xué)英語的教學(xué)目標開始由強調(diào)閱讀能力向注重聽說能力的方向轉(zhuǎn)變。

2．改革教學(xué)模式

大學(xué)英語教學(xué)改革包括教學(xué)觀念改革、教學(xué)模式改革、教學(xué)方法改革、教材改革、教學(xué)手段改革、教學(xué)效果評估方式——考試方法與內(nèi)容改革等許多方面的內(nèi)容，其中教學(xué)觀念改革與教學(xué)模式改革起著主導(dǎo)性、決定性的作用，更新教育觀念和教學(xué)模式是實現(xiàn)我國大學(xué)英語教學(xué)教育改革的關(guān)鍵，因為行動是由思想所決定的。在我國高等教育從精英化向大眾化轉(zhuǎn)變的歷史進程中，大學(xué)英語教學(xué)模式歷經(jīng)挑戰(zhàn)，仍需繼續(xù)加以改革。

精英教育階段的大學(xué)英語教學(xué)模式，可以用“一本教材、一根粉筆、一張嘴”來概括。這種教學(xué)模式固然有其一定的優(yōu)越性，也比較適合培養(yǎng)學(xué)生較強閱讀能力的教學(xué)目標，但卻無法適應(yīng)大眾化階段培養(yǎng)學(xué)生聽說能力的新要求。在傳統(tǒng)教學(xué)模式下，教師占據(jù)著英語課堂的中心地位，過度注重知識的灌輸，強調(diào)對學(xué)生應(yīng)試技能的培養(yǎng)，忽視學(xué)生的學(xué)習(xí)主動性、能動性，造成了學(xué)生語言實際運用能力和自主學(xué)習(xí)能力的低下。教學(xué)模式是實現(xiàn)教學(xué)目標的基本途徑，不改革傳統(tǒng)的教學(xué)模式，就難以保證培養(yǎng)學(xué)生以聽說能力為主的英語綜合應(yīng)用能力的大學(xué)英語教學(xué)目標的實現(xiàn)。所以，教育部在《要求》中提出了大學(xué)英語新的教學(xué)目標的同時，要求“實現(xiàn)以教師為中心、單純傳授語言知識和技能的教學(xué)模式，向以學(xué)生為中心、既傳授一般的語言知識與技能，又更加注重培養(yǎng)語言運用能力和自主學(xué)習(xí)能力的教學(xué)模式的轉(zhuǎn)變”。

3．完善評價體系

作為大學(xué)英語教學(xué)的一個重要環(huán)節(jié)，教學(xué)質(zhì)量評價既是教師獲取教學(xué)反饋信息、改進教學(xué)管理、保證教學(xué)質(zhì)量的重要依據(jù)，又是學(xué)生調(diào)整學(xué)習(xí)策略、改進學(xué)習(xí)方法、提高學(xué)習(xí)效率的有效手段。但長期以來，大學(xué)英語教學(xué)存在著重知識、輕能力的現(xiàn)象，傳統(tǒng)的教學(xué)質(zhì)量評價體系非常重視反映學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的終結(jié)性評價，考試等同于評價，卻忽視了體現(xiàn)貫穿學(xué)習(xí)過程的形成性評價[9]。從實際操作上來看，大學(xué)英語四、六級考試及以其為范本的其他測驗，成了大學(xué)英語教學(xué)質(zhì)量評價的主要形式，這種單一、落后的評價方式，難以對師生課堂內(nèi)外的英語教學(xué)和學(xué)習(xí)活動進行全方位的監(jiān)控和經(jīng)常化、多元化的評估，使大學(xué)英語教學(xué)陷入了應(yīng)試教育的泥潭。《要求》在指出大學(xué)英語教學(xué)評價的重要性的同時，規(guī)定了兩種主要的評價方式，即形成性評估和終結(jié)性評估，這對改變單一、落后的大學(xué)英語教學(xué)質(zhì)量評價方式，構(gòu)建多元化的大學(xué)英語教學(xué)質(zhì)量評價體系，有著重要的指導(dǎo)意義。

高等教育大眾化和新一輪的大學(xué)英語教學(xué)改革對大學(xué)英語教師提出了新的、更高的目標和要求。在高等教育大眾化的新形勢下，大學(xué)英語教師必須轉(zhuǎn)變教學(xué)目標，創(chuàng)新教學(xué)模式，構(gòu)建多元化的教學(xué)質(zhì)量標準和評估體系，才能確保大學(xué)英語改革的順利進行并最終取得成功。

參考文獻

[1] 周濟．促進獨立學(xué)院持續(xù)健康快速發(fā)展［Ｊ］．教育發(fā)展研究，2003（8）．

[2] 高葵芬．重審馬丁·特羅高等教育大眾化理論［Ｊ］．遼寧教育研究，2005（7）．

[3] Martin Trow，Problems in the Transition from Elite to Mass Higher Education，Conference on Future Structures of Post-secondary Education，Paris 26th-29th June，1973，63-71．

[4] 鄔大光．高等教育大眾化理論的內(nèi)涵與價值——與馬丁·特羅教授的對話［Ｊ］．高等教育研究，2003（6）．

[5] 教育部．1998年全國教育是些發(fā)展統(tǒng)計公報［Ｎ］．中國教育報，1999-5-22．

[6] 教育部．二00五年全國教育事業(yè)發(fā)展統(tǒng)計公報［Ｎ］．中國教育報，2006-07-04．

[7] 教育部．大學(xué)英語教學(xué)大綱（修訂本）［Ｚ］．北京：高等教育出版社，1998．

[8] 教育部．大學(xué)英語課程教學(xué)要求（試行）［Ｚ］．北京：高等教育出版社，2004．

[9] 劉書亮，李萍．大學(xué)英語教學(xué)中的形成興評價分析［Ｊ］．教育與職業(yè)，2005（35）．

（作者單位：山東理工大學(xué)）