對外漢語教師及其培養模式探索

摘 要： 對外漢語教育事業的發展、推廣正處于難得的發展機遇期，對外漢語教師的數量與質量對這項工作的發展有著重要的制約作用。師資的培養與選拔是對外漢語教育目前存在的最為突出的問題。目前的《漢語作為外語教學能力證書》的考試科目，側重點仍放在靜態的知識積累層面，而實際教學中的動態傳遞、闡釋、組織教學等能力的考核似乎沒有落腳點。“對外漢語教師”素質應具備“雜家”的綜合能力，即：學科結構素質和綜合能力素質。教師培養通常可從定向型、非定向型與混合型三個渠道進行。

關鍵詞： 對外漢語； 教師； 培養模式

中圖分類號： G645文獻標識碼： A文章編號： 1673-8381(2007)02-0080-05

從社會語言學的角度看，人們對語言的使用要求是隨其交往的改變而改變的。在經濟全球化的今天，中國與世界的交往越來越廣泛，越來越深入。經濟力量的增強和交往需求的增長，大大提升了外國人對使用漢語作為第二語言交際工具的愿望。歷史告訴我們，任何一種語言在國際間的流行，并不是由語言本身決定的，而是由該種語言使用人數的多寡、所代表的文化的吸引力和生產力的先進性以及在世界的影響力來決定的，當然也與該民族、國家對推廣本民族語言的意志、戰略及舉措密不可分。隨著我國綜合國力的提高，對外漢語教育事業進入了一個蓬勃發展的新階段。

近十年來，對外漢語教育作為專門的學科，獲得了長足的發展。對外漢語教育的學科建設正沿著科學化和規范化的道路健康發展，逐步走向成熟。漢語推廣正處于難得的發展機遇期。但目前存在的問題還是非常明顯的。主要不利因素是：“第一，世界各國對漢語學習的需求迅速增長，增長的速度之快、規模之大、范圍之廣超乎預料，使得對外漢語教學工作應接不暇、供不應求；第二，漢語在國際上的通行程度還很低，漢語教學的基數小，底子薄。世界漢語教學的上述狀況決定了我國的對外漢語教學工作是在比較低的起點上開始的，又是在高增長超乎我們現有力量的狀態下運行的，其發展空間和潛能是巨大的。”^［1］

一、師資的培養與選拔是對外漢語教育目前存在的最為突出的問題

對外漢語教師的數量與質量在對外漢語教育事業發展中有著重要的制約作用。尤其是當前世界各國對漢語學習需求高增長的現狀使得教師隊伍的擴大和提高成了這項工作的當務之急，重中之重。國外漢語教師來源為中國內地、香港、臺灣地區以及東南亞各國。國內的專兼職教師也僅有6 000人左右。據有關國際統計機構提供的資料，目前在國外使用和學習漢語的人數已近1億人，有約100個國家在各級各類的教學機構內教授中文課程。相對于國外漢語教學的快速發展和學習漢語人數的急劇增加，各國漢語教師嚴重匱乏，許多國家紛紛向我國提出了派遣漢語教師的強烈要求^［2］。為此國家已經采取了幾項重大改革創新舉措，如2004年正式推出了“國際漢語教師中國志愿者計劃”，教育部2004年頒布了《漢語作為外語教學能力認定辦法》，以在確保質量的前提下，更加便于中國社會各界人士尤其是大學、中學教師和高校畢業生獲取對外漢語教學的能力資質，同時將能力考試和證書推向了國際，便于國際友人以及遍布海外的華裔同胞獲得教授作為第二語言的漢語的教學能力資質。

盡管國內教育部門努力做了相關工作，但師資缺口仍然很大。目前全國擁有對外漢語資格證書的只有3 000到4 000人。據國家對外漢語教學領導小組辦公室預測^［3］，到2010年，全球學習漢語的外國人將達1億，如果按照師生比1∶[KG-2]20來估算，屆時對外漢語教師需要500萬。

實施《漢語作為外語教學能力認定辦法》后，漢語教師的人數增加得很快，但是合格的對外漢語教師的缺乏仍然是影響對外漢語教育學事業健康發展的最重要的因素。通常人們認為，漢語教師只要會講漢語，語音標準，就能當對外漢語教師，就能勝任這項工作。因此目前在高校里從事對外漢語教學的教師隊伍水平不一，個別單位片面追求經濟效益，不顧自己的實力，一再擴大招生，使得對外漢語教學水平參差不齊，對外漢語教學狀況呈現一定程度上的混亂。

《漢語作為外語教學能力證書》的考試是目前解決漢語教師缺口的一種有效的選拔方法，但是對于要在短期內培養大批合格的對外漢語教師來說，顯然不是最佳途徑。因為目前社會上就出現了新教師擁有教師資格證卻不會教學也不能教學的情況。2003年前對外漢語教師能力考核中有一項對外漢語教學時數（320）的要求雖然高了一些，但是有科學依據的。現在為了及時解決漢語師資缺口問題，完全取消了教學實踐的課時限定，這有失科學性。資格與能力是有區別的，不能相提并論。無論是國內還是國外，教師的能力培養都是很注重教學實踐這個環節的。

為了及早解決漢語師資缺口問題，盲目降低教師資質標準，是不科學的。我們認為對外漢語教師的培養應該做到培養一批，勝任一批，而不是選拔只有資格卻沒有能力的教師。只有培養大批高水平的對外漢語教師，對外漢語教育事業才能健康長久地發展下去。為了盡早解決棘手問題，我們常常從一個極端走向另一個極端，然后是不斷地糾正，這樣的教訓我們應當吸取。

筆者認為目前設置的資格考試科目，側重點仍放在靜態的知識積累層面，而實際教學中的動態傳遞、闡釋、組織教學等能力的考核似乎沒有落腳點。因此這樣的考核還不盡完善。

二、對外漢語教師應具備“雜家”的綜合能力

對外漢語教育是融語言學、教育學、心理學、計算語言學、文化學、社會學、民俗學、交際學等學科為一體的綜合性、交叉性的新興學科，對外漢語教學的方法論具有明顯的綜合性、交叉性的特點。劉珣先生把對外漢語教學的學科體系分為三部分：理論基礎（語言學、心理學、教育學、文化學、社會學、橫斷科學及哲學）、學科理論（基礎理論和應用研究，前者包括對外漢語言學、對外漢語教學理論、漢語習得理論和學科研究方法學，后者包括總體設計、教材編寫、課堂教學、測試評估、教育管理和師資培養等）、教育實踐（對漢語學習者的教育和對外漢語師資的教育）^［4］。

北京語言大學漢語水平考試中心副主任謝小慶教授表示，現在發現對外教師的綜合知識水平成為了制約很多人取得教師資格的重要因素^［5］。過去的考試重點集中在外語方面，對外語水平要求高，而在實際的教學過程中，外國學生往往提出的問題更多地涉及很多文化方面的知識，而不只是局限在語言層面。也就是說對外漢語教師應該是一個“雜家”。

依據以上專家學者的理論，我們可以給“對外漢語教師”的素質要求作一個描述：

（一）學科結構素質

第一，語言和文化是不可分割的統一體。因此要求對外漢語教師不僅熟悉了解現代漢語的語言系統，包括語音、詞匯、語法、文字等方面的知識，還要掌握漢語的語用規則，甚至語用規則的來龍去脈；不僅能講解漢語的語法規律和特點，還應具備一定的偏誤分析的能力；不僅能介紹生詞、新語，還要能準確地講解近義詞的異同、語用限定，分析詞語使用的背景、語體風格等等。

第二，教學對象決定了漢語教學的規律與特點。對外漢語教學與第一語言的教學在規律、特點、方法、技巧等方面有本質的不同。即使是有語言教學經歷的中文專職教師，也應該掌握相應的第二語言教學的理論知識。了解國際上主要的、有影響的外語教學法流派、外語教學的方法和習慣，以順應習得者的語言接受習慣而靈活調整教學方法。

第三，在教與學的過程中，外國學生必然想更多地詳細地了解中國國情、中國文化及漢語的文化背景知識，了解中國人的思維方式、文化習俗、南北風情等等。為了更好地與學生溝通，漢語教師不僅要對自己國家的地理風貌、風土人情、名川河流、歷史變遷等常識爛熟于心，還應對對象國的歷史變遷、地理風貌、風土人情、名川河流、崇尚與避諱等了如指掌，這樣才能在教學過程中靈活準確地應對來自學生的各種問題。

對外漢語的教學過程與課堂情景跟國內母語教學的場景有著很大的區別。學生會因為思維方式、文化理解的差異提出種種超出課程預設范圍的問題。所以對外漢語教師在學科知識結構方面應該是個博采眾長的“雜家”。

（二）綜合能力素質

教師職業技能包括：教學語言表達技能、課堂教學操作技能、教師課堂教學行為實務、教師課堂調控技能、教師班級管理技能、教學啟發技能、教學評價與激勵技能、教學反饋技能、師生交際溝通技能等。對外漢語教育表面上是向異國或異族學生傳授漢語的語音，講解詞匯和語法的使用，但實際教學中，往往涉及教師綜合表達能力的方方面面。對外漢語教師必須具備綜合能力的素質。

首先語言學中的符號性、系統性，語言與思維的關系以及語音學、詞匯學、語法學、語用學等理論，都是教師語言能力綜合體現的理論基礎。

其次，教師語言是遵循教育規律設計的教學教育語言，對上聯系教學內容，對下聯系學生的認知效果，是傳輸教學信息的傳導工具。教育學、心理學的有關理論在教學實踐活動中對教師語言表達都有重要的指導意義。

第三，語言能力與美學、倫理學、口才學、聲學、表演學、交際學、修辭學、邏輯學等理論有這樣那樣的聯系。因此對外漢語教師應具備融百科知識為一體，又有形象生動的表演能力的綜合素質。

三、對外漢語教師的培養與選拔模式

教師培養通常分為定向型、非定向型與混合型三種培養模式。

近代教師教育制度的最初形式為定向型教師培養模式。定向型教師培養模式又稱封閉型教師培養模式。這種培養模式的顯著優勢是培養方向明確，計劃性強，但該培養模式存在明顯的缺陷，學生學科專業知識面窄，社會適應能力差。

非定向型教師培養模式就是不單獨設置師范院校，實行“教師資格證書制度”。任何修完大學本科課程并有志于成為教師的學生，都可以通過國家的教師資格證書考試而獲得教師資質。這種培養模式的顯著優勢是學術水平高，各種類型的大學都可以參與到教師培養中，培養的學生知識面較寬，社會適應能力較強。但這種培養模式也有明顯的缺陷，不利于對未來教師進行專業思想教育和教育專業技能相關方面的訓練。

上個世紀30年代的美國教育學家和心理學家普遍認為，教師不僅要掌握教育專業知識和技能，還要掌握足夠的專業知識，教師需要像醫生、律師那樣經過嚴格的專業訓練，教師教育完全可以作為大學的一個專業部門。上個世紀50年代開始，不少國家對教師培養體制進行了改革，將原來的師范學校升格或合并到大學，實行定向型與非定向型相結合的混合型教師培養模式。法國、英國、日本等就是此類改革的先行國家。[JP2]

我國高等教育結構經過上個世紀末這個世紀初的整合，現有的教師培養體系主要為定向型與非定向型相結合的混合型教師培養模式。而教育部2004年實施的《漢語作為外語教學能力證書》的考試與實行“教師資格證書制度”是異曲同工，同樣缺乏在教育專業技能相關方面的訓練環節，因此實施《漢語作為外語教學能力證書》不利于快速培養選拔大批合格的、優秀的對外漢語教師，更無法在短期內建立一個較為健全的教師人才備用庫。

據了解，對外漢語師資主要有三種培養渠道：通過高校培養高級專門人才，目前國內除北京語言大學外還有33所高校開設對外漢語專業；參加一些高校組織的對外漢語教師資格培訓獲得相應資質；另一種渠道是通過《漢語作為外語教學能力證書》資格考試取得對外漢語教師資格。

我們認為從以下三個方面入手，扎實開展師資選拔與培養工作，只要3~5年時間就可以緩解對外漢語教師師資短缺的矛盾。

（一）在職后培訓中選拔優秀教師充實漢語師資隊伍

我國教師培養包括一個相對獨立的體系──教育學院和教師進修學校。教師進修學校主要承擔教師的職后培訓任務。從其辦學體制來看，是典型的獨立定向型的教師培養模式。對外漢語教師師資的培訓與選拔完全可以利用各級各類教師進修學校現有的教學條件，加強管理，加大培訓力度，有計劃、有步驟地進行培訓。受訓對象可以從大、中、小學已有三年以上教學經歷的教學人員中選拔，組織符合條件的在職教師集中開展3到6個月的專項培訓。這樣既可以大批量地培訓教師，避免定向型教師培養模式中學科專業知識面窄、社會適應能力差等缺陷，又可以發揮教師已有的教育教學相關方面的專業技能。這類培訓著重點在外語會話能力、工作溝通技能、跨文化交流等方面。所以短期培訓就可以解決很大問題。

另外選派優秀的小學語文教師到歐美國家教學，對漢字的識字、寫字教學都是非常有利的。

（二）在能力證書考試過程中加強教學資質能力的培訓與考核

2004年實施的《漢語作為外語教學能力證書》的考試，面向社會各界人士，盡管參考人員在外語能力、中國文學文化知識、漢語言理論及語言教學法等方面符合考試要求，但實際的教學經歷對絕大多數參考人員來說幾乎是空白，更談不上教學的技巧了。忽視了這個環節的考核，即使有了證書也不能完全勝任對外漢語的教學工作，因為“教師的專業性特點之一就體現在對各種不同知識和理論進行選擇、組織、傳遞和評價，并在這個過程中進行知識創新和增值的專門能力……。教師的培養，必須達到對知識和理論非常系統的把握和了解，達到一種所謂‘融會貫通’的程度。不僅要知其然，而且要知其所以然。”^［6］ 

我們主張《漢語作為外語教學能力證書》在實施中應該不斷完善。在繼續考核靜態的知識積累層面的同時，以實際教學中的動態傳遞、闡釋、組織教學等能力為重點考核項目。關于這方面的考核，可以借用微格教學來實施。

微格教學是由美國斯坦福大學在1963年推出的一種新型的師資訓練法。它可以在較短的時間內對受訓者進行專項技能的反復訓練，是目前被世界各國所公認的師資培訓的有效的新型模式。尤其在短期培訓中，“擬化”訓練讓學員有了“身臨其境”的體驗。“微格教學活動對每一位受訓學生都有較大的觸動。通過觀看錄像，他們對教學有了感性認識，在分析、評價中發現了自己的不足和他人的長處，思想上產生了質的飛躍。”^［7］承擔能力測試的機構購置這類設備，就可以創造條件讓應聘人員在短期培訓中快速提高自己的教學能力，以便更好地適應教學需要。

（三）在專業課程設置中科學合理地開設相關課程，提高師資的綜合素質

對外漢語專業培養的學生將來從事對外漢語教學、跨文化交流和外事活動。嚴格來說，他們是中外文化交流的使者，他們所肩負的任務也必將從傳授中國語言提升到傳播中國文化這個層面上來。因此對外漢語專業課程的設置，應該考慮語言與文化、民族習俗、思維方式、交際風俗等等的差異。同時，語言文化的傳播必須借助傳播信道，如自然聲音聲波的發送，教學媒介語的使用，多媒體的開發等，都要涉及其他學科領域，因此要想提高師資的綜合素質，只有在課程設置上科學合理地安排相關學科的學習，才能在專業教學中為培養具有綜合素質的專門人才設置一個合適的學習平臺，為夯實基礎創造條件。

首先，要扭轉“對外漢語”即單純的語言教學這一觀念。語言是文化的載體，是工具，教學語言，其根本是為了文化的傳播和交流。“盡管海峽兩岸許多高校都成立了以對外漢語教學為專業的研究所……師資隊伍較之早年來自‘三教九流’的‘邊緣分子’，在專業訓練上有很大的改進。但只要稍稍留意各高校對外漢語教學研究所的課程，就不難發現，訓練的重點依舊是在語言的結構和教學的技能上。對中國文史知識的要求往往居于次要。”

^［8］

筆者也查閱了部分著名高校的課程設置，有的專業課程設置是：文學概論、寫作、中國語言文學史、漢語史、文字史、訓詁學、音韻學、中國通史、世界歷史、中國哲學等。顯然注重漢語言史和中國史。有的專業課程設置是：語言學概論、現代漢語、古代漢語、中國現當代文學、中國古代文學、外國文學、中國文化概論、英語閱讀、高級英語、英漢翻譯、西方文化概論、對外漢語教學概論、外語教育學概論、涉外文秘、電子商務基礎等。明顯注重雙語人才的培養。也有主要課程為：基礎英語、英語寫作、英漢翻譯、現代漢語、古代漢語、中國文學、外國文學、中國文化通論、西方文化與禮儀、國外漢學研究、語言學概論、對外漢語教學概論等。可見，課程設置大同小異。課程的設置與本專業是在中文系還是外語系開設有很大的關系。畢竟多年來除了北大、北京語言大學、北師大等幾所知名學府設置這個專業外，一直是其他高校國際交流處的附屬工作，作為一個專業真正在教學單位設置也僅有10年的歷史，課程的開設難免受所在學科的制約，或受師資影響，開設的學科總有所不同。但是對外漢語教育有自己獨特的任務、獨特的內涵，所以我們應該在專業課程的設置方面靜下心來認真研究這個問題。

其次，對外漢語教師需要非常寬厚的、綜合性的學科基礎。教育對教師素質的要求隨著時代的進步、社會的發展而不斷提高。對外漢語教師不僅要有聰明的才智，還要有自己完美的人格、高尚的情操和優秀的品質。

“就中西方教育進行比較，我們可以清楚地看到，中國傳統教育存在‘兩強兩弱’的特點。所謂‘兩強’，指基礎知識的傳授和應試能力的培養較強；所謂‘兩弱’，指創新能力和實踐能力的培養比較薄弱。”^［9］教師能否有效地進行創造性的勞動，在很大程度上是由心理素質決定的。尤其是對外漢語教師工作性質的特殊性，對其心理素質的要求就格外重要。心理健康是新時代對教師素質的最基本的要求。心理健康有以下六項標準：（1）興趣、活動廣泛；（2）有較強的責任心；（3）與他人及社會的關系融洽；（4）情緒上有安全感；（5）有較高的自信心和接受現實生活挑戰的欲望；（6）專注于自己的工作和學習。

對外漢語教師應當研究和掌握教學的一般規律和基本教學原則，熟悉教學組織的步驟和措施，努力提高對外漢語教學的組織能力，具備現代教學的意識和在教學中運用現代技術的能力，掌握和充分利用現代化的教學媒介，提高課堂教學效率。 

第三，對外漢語教師最好能具備繪畫、書法、唱歌、表演和編導等藝術才能。不僅在教學中能提高學生的學習興趣，活躍課堂氣氛，而且還可以幫助學生更好地理解詞義或文章。

總之，對外漢語專業培養的學生應該是德才兼備的文化使者。除了學習專業知識外，還應當學習心理學、教育學、語用學、中外文化交流史、宗教文化概論、民俗學、當代國際關系、外國文學作品欣賞、文化語言學、文化傳播學、公共關系學、西方文化史、比較文學等等。惟有這樣，我們培養的對外漢語教師才是具有“雜家”綜合素質的文明使者。在中華民族優秀文化傳播的過程中，在中國和世界各國人民相互了解不斷增進友誼的過程中，在擴大中國與世界各國的經濟、文化等各方面的交流與合作中，“學高為師，身正為范”的文化使命才會真正發揚光大。

參考文獻

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［2］國際 漢語教師中國志愿者計劃簡介［EB/OL］［ 2004-04-01］http:∥wwwhanbaneducn/Defaultaspx

［3］郭麗琨 2010年上億外國人學漢語 對外漢語教師需500萬［EB/OL］［2006-05-23］ http:∥wwwchinanewscomcn

［4］ 劉 珣也論對外漢語教學的學科體系及其科學定位［J］語言教學與研究， 1999(1)： 17-22

［5］ 鄭 勇全球漢語熱對外漢語教師奇缺［N］北京晚報，2006-05-30 (1)

［6］ 謝維和 我國教師培養模式的制度改革——兼評當前高等師范院校的改革與轉型［N］中國教育報，2003-03-02（3）

［7］ 茅海燕 借助電教媒體強化口語訓練［J］電化教育研究，1998（2）：79-82

［8］ 朱德庸，周質平莫被沖昏了頭，全球“漢語熱”的沉思［N］美國世界報，2006-01-10(2) 

［9］ 陳冠英談外語教師的素質［J］中小學外語教學，2000（1）：21-22

(責任編輯 朱漪云)