論教育制度的觀念前提（下）

摘 要： 教育制度作為規范主體教育行為、促進教育發展和人的發展的規則體系，無論是其內容還是形式都受著主體教育思想、教育觀念等的影響、指導和支配。教育制度的形成、發展與變革都有其教育觀念前提，在現代社會確立教育制度的觀念前提具有十分重要的理論意義和現實意義。

關鍵詞： 教育制度；教育觀念；前提

中圖分類號： G522 文獻標識碼： A文章編號： 1673-8381(2007)02-0012-09

二、確立教育制度觀念前提的必要性

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在教育制度的產生、變革與運行過程中，確立教育制度的觀念前提有多方面的作用。具體而言，主要表現在以下幾個方面：

（一）教育觀念為特定教育制度的產生與運作提供了價值定位和合理性論證

與動物不同，人們在進行教育實踐之前，首先要解決的問題是：我們著重認識什么？我們實際能夠認識什么？在認識中，人不是教育信息的被動接收器、貯存器，而是有選擇地接收對自己有用的教育信息。現實教育生活有各種各樣的信號作用于人，人們首先和著重認識什么，他實際能夠認識什么，一個重要的方面取決于人們的教育觀念以及由此而形成的對于教育生活的態度。其次要解決的問題是：我們要干什么？為什么要干？為什么要以這樣的方式和方法去干？對于這些問題的初步解答，是在頭腦中進行的，其結果是一定的教育價值預設與教育實踐觀念的形成。或者更準確地說，人的教育觀念和人的教育行為是互動的，一方面，人的教育行為是其教育觀念形成的基礎，另一方面，人的教育行為又都是在一定的教育觀念的指導下形成的，人的教育行為及其方式的變革取決于教育觀念的變革，教育觀念是人的教育行為及其方式變革的先導。簡言之，人的教育實踐活動的方向和方式以及教育活動工具的選擇和教育活動結果的形成，無不滲透著個人的教育觀念，打上個人教育觀念的烙印。同樣，在我們的教育制度實踐中，在我們教育生活的制度層面上，我們首先是在教育觀念中構想著教育制度，并以特定的教育觀念來論證我們所構想和實踐的教育制度具有價值合理性。就此而言，教育觀念對我們的教育制度實踐起著價值定位的重要作用。

在我們的教育實踐中，最基本的教育制度價值預設，就是主體能動性的充分自由的發揮，即人的自由，人的自由而全面的發展。教育的主旨是以自然的方式、在尊重個人自由的基礎上促使人的精神成長、自由發展和自我形成，它包含著精神培育和精神的自我創造相結合的意蘊。教育面對的是人的自由條件下精神的自我創造，這就意味著我們必須基于人的生活和人的精神而設計我們的教育，我們必須建立和創造有利于個人自我創造的教育條件、教育制度，必須關照人的精神的自我創造。“人，最重要的，我希望能夠意識到自己是一個有思想、有意志而積極的人，是一個能夠為我自己的選擇負起責任，并且能用我自己的思想和目的，來解釋我為什么做這些選擇的人。只要我相信這一點是真理，我就覺得自己是自由的，而如果有人強迫我認為這一點不是真理，那么，我就覺得在這種情形下，我已經受到奴役。”^[1]210-211因此，教育制度的目的不應當是廢除或限制人的自由、自由發展，而應當是保護和擴大人的自由、自由發展。“法律按其真正的含義而言與其說是限制還不如說是指導一個自由而智慧的人去追求他的正當利益，它并不在受這法律約束的人們的一般福利范圍之外作出規定。”^[2]35-36也正是在這一意義上，教育制度構成每一個人自由而全面發展的條件，它通過界定和協調人們復雜的教育行動與頻繁互動，充實和擴展著每個人自由行動的空間，為一切人的自由全面發展創造條件，這是因為“每個人的自由發展是一切人的自由發展的條件”^[3]。當教育制度能夠有效地保障一個人控制自己的教育生活并積極自主地塑造自己的教育生活時，他才是自由的，才能獲得自由的發展。“從自我實現的角度看，如果一個人完全沒有自我實現，如果他完全不知道自己的潛力，如果他從未意識到實現潛能這個問題，或者由于他害怕打破某些已經內化為他主觀的一部分的規范——其實這些規范并不真正反映他，他無力去實現潛能，這時我們就不能說他是自由的。”^[4]自由聯系于一種追求自由的具體教育制度，在這種制度中，自由是教育的具體的活動所建構的，也就是借助于教育制度安排把權利歸于每一個學生。我們所說的教育制度是人的發展的條件，只有在教育制度保障和形成了人的自由狀態的過程中，個人才能獲得個性的自由發展和精神的創造。伯林曾說：“如果我按照我自己的意志，去計劃我的生活，我就是自由的，而且也才是自由的。計劃之中就隱含了‘規則’；某一規則，如果是合乎理性的，也就是說，合乎事物之必然性的，則不論這規則是我自己、或是別人所發明的，只要我理解了它，而有意識地把它施于我的身上，或是自由地接受了它，那么，這規則就不是迫使我屈從的外物了。”^[1]225

另外，為了保障每個人的自由，教育制度安排應是合理的，教育制度本身應是公平正義的。每個人享有平等的自由，享有平等的發展權利，才能確保任何人在任何條件下不受他人的歧視和任意處置的自由。每個人都必須同樣地、平等地服從強制；同樣地、平等地享有自由。否則，如果一些人必須服從教育制度，另一些人卻不必服從教育制度；一些人能夠享有自由，另一些人卻不能夠享有自由，那么，這一教育制度顯然既是不公平的，也是不正義的。霍布豪斯曾說：“在假定法治保證全社會享有自由時，我們是假定法治是不偏不倚、大公無私的。如果一條法律是對政府的，另一條是對百姓的，一條是對貴族的，另一條是對平民的，一條是對富人的，另一條是對窮人的，那么，法律就不能保證所有的人都享有自由。就這一點來說，自由意味著平等。”^[5]盧梭說：“自由，是因為一切個人的依附都會削弱國家共同體中同樣大的一部分力量；平等，是因為沒有它，自由便不能存在。”^[6]66自由應該為人人平等享有的依據，不僅在于自由是人道之本，是發揮人的潛能從而使人成其為人的根本條件，而且還在于自由是一種人權。霍布豪斯曾說：“每個人應該享有與別人同樣多的自由，恰如他允許別人相應于他自己所享有的那么多的自由一樣。”^[7]平等地享受自由、自由發展意味著：平等地服從強制，平等地服從教育制度規范。正如哈耶克所言：“自由意味著，也只能意味著，我們的所作所為并不有賴于任何人或任何權威機構的批準，只能為同樣平等適用于人人的抽象規則所限制。”因此，“為自由而斗爭的偉大目標，一直是法律面前人人平等”^[8]。平等地享有自由、自由發展也意味著：教育制度應確保教育權利的平等、教育機會的平等、教育資源利用的平等，等等，如果教育資源和教育機會方面存在著巨大的不平等，而教育制度本身所安排的競爭結構又強化著這種不平等，這無疑會存在著依附和支配，阻礙個人的自由、自由發展。 

教育制度與自由并不是彼此排斥、彼此對立的概念。洛克認為：“法律之目的，不在廢除或限制自由，而在保障與擴大自由。所有人類組成的國家，皆會有法律，蓋無法律則無自由。自由是免于他人的拘束與暴力，此種自由情境，如無法律則無法做到：自由并非人人為所欲為，若是，則人人皆可能受到他人侵犯，誰又能得自由乎？自由是在法律允許之下安排、處置其人身、行動、所有及全部財產，如是他乃是自由地順隨己意，而非隸屬于他人專斷的意志之下。”^[9]103康德認為，法律制度是自由的基本條件，“如果一個人不需要服從任何人，只服從法律，那么，他就是自由的。”^[10]82他一再強調法律制度對于保護“每一個作為人而存在的社會成員所具有的自由”的不可或缺性，“全部權利都在于有保留地限制其他人的自由，其保留條件是他們的自由能夠根據某種普遍法律的條款而與我的自由共存；而且，在共和國之中，公共權利只不過是一種由真正的、服從這種原則并得到權力支持的立法加以調節的事態而已，因而根據這種立法，全體人民都是作為國民而在一個法治國家之中生活的。這就是我們所謂的公民國家，其特征是通過各種出于自由意志的、根據關于自由的普遍法律而互相限制的行動所產生的效果和反效果方面的平等而體現出來的。”^[11]16即在康德看來，權利就是對每一個個體所具有的自由的縮減，因此，它能夠與其他任何一個人的自由相協調，只要這一點根據普遍法律制度來看是可能的，情況就是如此。哈耶克也認為，自由必須以法律制度的存在為先決條件。他所說的自由，乃是“法律之下的自由”。 在他看來，自由表示能根據自己的決定與計劃行事，不自由則表示必須隸屬于別人專斷的意志之下。此處值得注意的是，哈耶克從不受外在強制的觀點來界定自由，而認為自由乃是能夠獨立地根據己意行事。但是，所謂不受外在強制是指不受別人專斷的意志之強制，而不是否定一切的外在限制。誠如密塞斯所言：“自由在自然中無法被發現，在自然中沒有自由這個名詞能夠有意義地運用的現象。無論人做什么，他無法解放自然之限制而獲得自由。如果人要成功地行動，則必須無條件地順從自然的法則。自由總是指謂人與人之間的關系，人只有在不是任由別人專斷的決定之擺布的情況下，才是自由的。在社會的架構中，每一個人皆依賴他的社會同類，除非摒絕所有的社會合作，才可能變成獨立。然而自足的個人是獨立的，但卻不是自由的，因為他必然在比他更強的人的擺布之下，比他更強的人可以殺他而不受懲罰。由此可見，人們宣稱在社會結合之前擁有的自然或天賦自由可謂毫無意義。”^[9]108-109他認為，通過法律和道德規則給個人自由施加限制，既能保護所有人獲得最大的自由，也能給社會帶來更加自由的秩序，而要做到這一點，“就必須借助于抽象的規則來始終如一地限制所有人的自由。這些規則，一方面阻止別人對個人施加任意的或者帶有歧視性的強制，一方面又阻止個人侵犯他人的自由領地。簡言之，我們必須用共同的抽象規則取代共同的具體目標。之所以需要政府，只是要它實行這些抽象規則，從而保護個人，使其免遭他人的強制，或者使其自由領地免遭他人的入侵。強迫別人屈從于共同的具體目標無異于奴隸制度。但是，對共同抽象規則的遵奉（不管它們多么讓人感到是個負擔）卻可以給最卓越的自由、最豐富的多樣性提供最大的機會。”^[12]在他看來，負責任的個人需要有一個保護框架，以便能按照自己的處事標準過自己的生活，這個框架又需要有一整套法律來支撐，而所謂“必要的強制”，正是推行這一套法律所需的那種程度和那種類型的強制。而一般的法律體系，又是以道德原則為出發點的。同“最低限度必要的強制”相容的法律體系，其依據的道德原則是那些經過“自然淘汰選擇”，亦即經過那些采用這些原則的社會所取得的較大成功而證明自己站得住腳的原則。洛克、康德、哈耶克等人的主張給我們的啟示是：在一個社會教育共同體中生活的每個人，需要遵守社會為維護公共教育生活、公共教育利益而建立的教育制度規范，以保障每個人最大限度的自由、自由發展。教育制度存在著限制，但是教育制度的限制與強制不一樣。當一種教育制度完全貶低人性的尊嚴，這種制度的限制就不是建立在共同生活的基礎上的，也就不可能是為著人的自我精神而創造的，這樣的制度的存在及其限制就是一種為了外在目的的強制。哈耶克認為，自由的定義取決于強制的定義，隸屬于別人專斷的意志之下的強制，是對個人行動的基本依據實施控制，它阻礙了個人對其心智的充分利用，因而此種強制是一種惡。那么，自由與強制之間究竟是一種什么樣的關系呢？雅賽給出了明確的答案：“1、自由只可以受到合情合理的強制所限制；2、如果，但是只有在如果有必要對人施加強制方可防止對他人造成損害時，對人施加強制是合情合理的；合情合理的強制是受權依法執行的。”^[13]任何一種教育制度，只要破壞人們的基本自由諸如思想和表達的自由、學習自由、道德自由、個性自主發展的自由等，就是不正當的教育制度，因而必須加以糾正。

人類社會可能永遠存在著分歧，人性永遠不可能完美，那么教育制度的存在是必不可少的，但是，為了個人全面而自由的發展的教育制度并不是對人的教育生活的干預，而是為了個人全面而自由的發展的可能。在這個意義上，教育制度的限制是必要的。對教育制度的逃逸將會給人類教育、個人發展帶來極大的傷害。因此，教育制度的限制本身就是一種解放的力量。教育制度是通過集體教育行動對個體教育行動的“抑制、解放和擴張”^[14]92。教育制度解放個體行動，因為它可以讓個體擺脫其他個體的侵害；教育制度擴展個體行動，因為個體可以借助教育制度的力量做本來不能做到的事情。一個社會中的所有個人都會遵循某些教育制度規范，其原因是他們的環境以相同的方式展示于他們；他們也會自發遵循一些教育制度規范，這是因為這些教育制度規范構成了他們共同的文化傳統的一部分。但是人們還會被迫遵守另外一些教育制度規范，因為，盡管無視這樣的教育制度規范可能會符合每個個人的利益，然而只有在這些教育制度規范為人們普遍遵守的時候，他們的行動得以成功所須依憑的整體教育秩序才會得以產生。而要使教育生活具有某種秩序，人們就至少要在相當頻繁的程度上普遍遵循上述那種教育制度規范。簡言之，只有在教育制度的保護和支持下，人才能借助教育制度的規范力量走出盲目和放縱的迷潭，才不會處于一種在黑暗的大海中沒有任何指引的狀態。盧梭在《社會契約論》一開始響亮地表示“人是生而自由的，但卻無往不在枷鎖之中”，然而結尾的時候，卻企圖勸服大家為真正的自由，鎖鏈、法律的限制以及組織的社會都是必要的。當然，這種教育制度規范一定是直接或間接地得到全社會每個成員同意的行為規范，即“公共意志”。每個人對“公共意志”的服從，既是服從自己的意志也是服從別人的意志。因此，盧梭寫道：“人是自由的，盡管屈服于法律之下。這并不是指服從某個個人，因為在那種情況下我所服從的就是另一個人的意志了；而是指服從法律，因為這時候我們服從的就只不過是既屬于我自己所有、也屬于任何別人所有的公共意志。”^[6]24哈耶克也指出：“所謂法治下的自由概念，亦即當我們遵守法律時，我們并不是屈從其他人的意志，因而是自由的。”^[8]153

教育制度是自由、自由發展的根本條件。排斥了教育制度，人其實是自我閉塞的，因為這拒絕了同社會中他人對話的可能、拒絕了來自共同生活對人性的支持，對人的自由而全面發展的支持。人的自由而全面發展是在對話中實現的，在對話形成的一種相互依賴與互動中實現的。教育制度恰是對話得以進行的條件，同時也是對話重要的內容。沒有這一點，人的自由而全面發展將是沒有大地支撐的空中樓閣。“我只能依據那些要緊的事物背景來定義我自己。但是，排除歷史、自然、社會、團結要求，排除發現自我之外的每件東西，就會消滅一切要緊事物的候選者。僅當我存在于這樣的一個世界里，在其中，由歷史、自然的要求、我的人類同伴的要求、公民的職責、上帝的號召或其他這類東西來確定由決定性關系的事物，我才能為自己定義一個非瑣碎的同一性。”^[15]沒有一個自我是純粹的自我，它永遠處在社會的境遇之中，永遠是一個現實的、在各種社會場景中表現的自我。內在的精神是不可能在一種孤立的狀態中形成的。在社會共同生活中，合作是我們不可逃避的存在之境。“我是誰”、“我將要到達什么地方”、“我將選擇什么”等等都是在這個存在之境中獲得的。難怪布勞指出：“一種社會的制度構成了社會的子宮，個體就在其中成長和社會化，結果，制度的某些方面被反映在他們的人格之中，其他的方面對于他們似乎就是人類存在的不可避免的外在條件。”^[16]個人的自由與自由發展建立在正義的教育制度之上，這是因為，教育制度把個體教育行為納入了集體教育行為的控制和指導之中，并在集體教育行為中得到實現，“個人能或不能做、必須這樣或必須不這樣做、可以或不可以做的事，由集體行動使其實現。”^[14]89沒有這種教育制度，教育秩序將無從建立，一個人的自由可能將是他人的噩夢，在相互沖突和相互傷害中，任何一個人的價值和抱負都不可能實現。

教育制度的正當性在于它是否能夠為所有受教育者自由地思想、自由地學習、自由地追求知識、自由地創造屬于自己的生活而提供一種合理的正當的社會條件。教育制度不是為限制人的自由、自由發展而存在的。同樣，自由并不是不承認任何的界限和規范，如伏爾泰所說，“當我能做我想做的一切，我就有了自由”；如邊沁所說，“每一部法律都是一種罪惡，因為每一部法律都是對自由的踐踏”；如羅素所說，自由就是“不存在阻攔我們實現自己欲望的障礙”^[17]；或如霍布豪斯所說，“自由的人即是能夠做他想做的事，而不受到阻礙的人”^[1]226，也不是不承認任何給定的、在行使自由的意愿時必須加以尊重的東西。我們所說的自由，是一種社會制度或教育制度的結構特性，這種制度的結構規定了制度中的人的種種權利和義務的公開的規范體系。這類似于羅爾斯所理解的制度，“我要把制度理解為一種公開的規范體系，這一體系確定職務和地位及它們的權利、義務、權力、豁免等等”^[18]。類似于杜威所說的“權威”。在杜威看來，權威是維護自由不可缺少的重要因素。權威代表社會組織的穩定性，個人借此而獲得方向與支持，而個人自由即代表有意識地促使產生變化的各種力量^[19]75。他主張把二者結合起來，使權威與自由、穩定與變遷達到統一。這種統一表現為“我們需要一種權威”，需要一種指導個人自由，給個人自由指明方向的權威，同時，“我們也需要一種個人自由”，但這種個人自由并非是無限制的，它是為大家所分享的自由，是在權威支持與指導下的自由^[19]80。這意味著自由有合理的、正義的社會規范的背景。否則，自由就會摧毀自由，自由發展就會成為一句空話。

教育觀念還預設了教育平等、教育公平與教育正義的價值理念，即公正平等地對待人人的原則和理念。由于教育制度是非人格化的規則和機制，因而它要求我們必須從價值維度上預設和界定什么叫做教育公平、教育平等？教育公平、教育平等怎樣得到教育制度上的體現？查姆#8226;佩雷爾曼對“平等”一詞提出了八種不同的含義，即各人所得相同、各人按功得其所得、各人按勞得其所得、各人按需得其所得、各人按身份得其所得、各人按法律權利得其所得、各人按適應性得其所得、各人按地位得其所得^[20]。要求人與人在一切方面都平等是不可能做到的，天生的才能和其他品質的不平等因社會和經濟環境的作用而得到鞏固，但是教育制度面前人人平等確實是教育觀念的基本構想之一。法治社會所追求的教育平等是形式平等而非結果平等。法治社會、依法治教要求教育平等，這就意味著教育制度可以平等地適用于所有人，而不會為了滿足某一類人的需要而損害另一類人。法治社會就是權利平等的社會，公正的教育制度應充分尊重人的教育權利，一視同仁。國家的教育制度應當按照同一原則和標準對待相同情況的人與事，平等地規定各個社會主體的教育制度權利與義務，對任何人的教育制度權利與義務都平等地加以保護，對任何人的法定義務都平等地要求履行，對任何人的違背教育制度的行為都平等地追究責任。教育平等體現在教育制度上的表現無非是：一方面，教育制度要維護公共利益，要做到“公”和“平”。“大道之行也，天下為公”（《禮記#8226;禮運》），“立天子以為天下，非立天下以為天子也；立國君以為國，非立國以為君也”（《慎子#8226;威德》），這些講的是“公”。“天之道，其猶張弓與？高者抑之，下者舉之，有余者損之，不足者補之”（《老子#8226;七十七章》），“不別親疏，不殊貴賤，一斷于法”（《史記》卷一百三十），這些講的是“平”。不公則不平，不平則天下傾，正所謂“治天下者，必先公。公則天下平矣。平得于公”（《呂氏春秋#8226;貴公》）。要做到教育制度平等、公平，須防止和克服以下情況：一是教育制度本身不公，教育制度只反映少數統治者的意志和利益，為弱勢群體的發展設置障礙或者不為其發展消除障礙，甚至“損不足以奉有余”。二是教育制度為有產者、有勢者所支配。作為一種形式，教育制度在平等適用過程中會受到人們事實上的社會差異或不平等的影響，無產者、無勢者因此在接近、利用教育制度的程度上可能處于劣勢，其極致后果是有產者、有勢者借助教育制度程序和其他形式最終超越于教育制度之外。這使得“公共教育制度”實際成為有產者、有勢者的“私人教育制度”。“公私之敗，存亡之本也”（《商君書#8226;修權》）。羅爾斯也明確指出：“公正是社會組織中最重要的道德，就如真理對一個思想系統的重要性一樣。一個理論，無論是多么優雅及多么經濟，如果是假的話，則我們還是得對它進行修正或摒棄它；同樣地，人類的法律與社會組織，無論它們的效率是多么高并且安排得如何地妥善，如果它們是不公正的，則我們還是得對它們進行改革或放棄它們。……作為人類活動的最高美德，真理與公正都是不能妥協的。”^[21]另一方面，任何人包括政府都沒有超越教育制度尤其是教育法律制度的特權，不允許教育制度因人而異，因事而異，應當不論貧富、不論權威和莊稼人都一視同仁，并不因特殊情況而有出入。“法律一經制定，任何人也不能憑他自己的權威逃避法律的制裁，也不能以地位優越為借口，放任自己或任何屬下胡作非為，而要求免受法律的制裁。公民社會中的任何人都是不能免受它的法律的制裁的。”^[2]59“要使法治生效，應當有一個常常毫無例外地適用的規則，這一點比這個規則的內容為何更為重要。只要同樣的規則能夠普遍實施，至于這個規則的內容如何倒還是次要的。”^[10]80這就意味著教育制度面前人人平等。

特定的教育觀念還預設了教育制度的實際用處，包括它對人際關系的協調、對人際交往的擴展、對教育發展的推動、對教育效益的提高、對教育秩序的建構等等的推動作用。明白這些方面，我們才知道自己在教育制度建設與教育制度實踐中應該干什么，才清楚我們為什么要這樣干，使我們的行動獲得明確的導向，并能獲得即時的校準。僅就教育制度建設而言，某種特定的教育觀念勢必要求教育制度建設或創新不能脫離人們的實際教育生活，它必須是人們在教育實際生活中能夠遵守的。“很顯然，行為規則不應當將不可能做到也不適當的英雄主義行為強加于人。就社會規范的整體體系而言，行為的規則也不能與其他行為規則相沖突。法治要求國家僅用其強制力去執行可知和可執行的規則。”^[22]這就要求堅持教育制度的現實性，使教育制度以人為本，為人全面而自由的發展服務。不能把教育制度看成是凌駕于人們教育行為之上的規則。教育制度只是根據人們的實際需要產生，并用來指導人們教育行為的規范。它還要求教育制度語言具有確定性。教育制度用語應當準確、清晰，以避免因語言的模糊和語意的含混等因素導致理解上的歧義和運用中的偏差。如果教育制度是用一種人民所不了解的語言寫成的，這就使人們處于對少數教育制度解釋者的依賴地位，而無從掌握自己的自由，或處置自己的命運。

教育觀念對于教育制度的前提預設，還為特定教育制度的建立和運行，為人們的教育制度實踐（包括基于教育制度的活動與針對教育制度的活動），提供了價值合理性論證，為取得人們的合法性認同勾畫出理論的空間與方位。教育觀念指導人們發現教育價值，從人的目的出發，按人們的需要辦事。人類的任何一項教育活動，只有遵循兩個尺度，既合教育規律又合教育目的，人們才會真正去做，去實踐，也才可能取得成功。大家都知道，不合教育規律的事，肯定不能做。但合乎教育規律的事，也未必去做。日常教育生活中有許多事情是合乎教育規律的，但人們并不實際去做。究其原因，就在于它不符合人的教育需要和教育目的，也就是不符合人們的教育觀念。

作為價值主體，人們傾向于做那些他們認為是有價值的事情。合理的教育制度首先是有價值的制度，而教育制度的價值取決于主體通過教育制度所要滿足的需要和所要達到的目的。因此，教育觀念是教育制度合理性的保障機制，構成了教育制度的合理性根據。例如，在教育制度建設、變革以及創新過程中，教育目標的確立最能表現制度建設、變革以及創新者的教育觀念。教育目標是人們所期望達到的未來狀態。一個事物，只有當它被認為是有價值的，能滿足人的需要的時候，才能成為積極爭取的目標。有什么樣的教育觀念，就有什么樣的教育目標。

（二）教育觀念預設了教育制度產生與運行的邏輯框架

教育觀念不僅對教育制度進行了價值定位，解答了教育制度做什么和為什么這樣做的問題，還進一步預制了教育制度產生、運行、變更與創新的邏輯框架，目的是從理論邏輯上解答我們在教育制度建設中“如何做”的問題，為特定教育制度的產生、運行與演變描畫了一個大體框架與基本輪廓。

在教育觀念所預設的教育制度框架中，涉及這樣幾個方面：

第一，教育觀念界定著教育制度的形式合理性根據。為了實現教育制度特有的價值目標，我們必須保證教育制度的形式合理性。所謂形式合理性，就是教育制度對具有不同利益與價值的主體無區別地普遍適用。教育制度適用的平等性“確立了公民在形式上的平等，從而保護他們免受政府的任意管治之害。”^[23]或者說教育制度的形式合理性是教育制度的本質要件與依法治教不可缺少的要件。作為主體教育行為的公共規則和規范，教育制度要實現它協調人際關系、擴大教育交往范圍、形成教育秩序、促進主體自由發展的基本價值，需要有邏輯形式的支持，必須與教育發展、人的身心發展的基本邏輯與內在秩序相和諧。要做到這一點，就需要那種反映了形式合理性的教育制度觀念的理論支持，以使教育制度的形式合理性有邏輯上和理論上的根據；而教育觀念是對教育制度形式合理性的觀念構想和理論闡釋，因而能夠成為人們教育制度實踐的觀念前提，為特定教育制度的產生與運行提供形式合理性的根據。

第二，作為對特定教育制度的觀念認同，教育觀念為教育制度的效力與效率提供了觀念支持。為了實現教育制度的價值目標，教育制度必須得到有效的執行和不折不扣的遵守，必須對人們的教育交往與教育行為實際地發生效力，而且應當在對教育關系的調整中體現出一定的高效率。教育制度價值維度是對特定社會教育結構的反映，是社會力量對比的觀念反映，集中體現了特定社會強勢利益集團與優勢群體的利益和意志，因而對教育制度實施的效力與效率具有重要影響。對特定教育制度的觀念認同，是人們服從和遵守教育制度的重要條件。

第三，教育觀念為教育制度的非人格化特征與機制化運行做出理論論證。教育制度要獲得人們無差別的一致遵守，不僅應當體現優勢群體的利益和意志，在它的實施、執行、遵守和運行中，還必須具備非人格化的特征，即對不同的主體與特殊的情況表現出它的一般性、普遍性、平等性與公正性。這就要求我們事先界定什么是教育平等，什么是教育公正，什么是普遍有效，什么是對事不對人、不因人而異、同樣情況作同樣對待的一般性。對這些方面的界定與對教育制度非人格化機制的論證，構成特定教育制度的又一重要內容。

第四，教育觀念包含著人們對教育制度演進動力與機制的日常思考與理論探究。教育制度價值維度是對教育制度實踐的“超前認識”，包含了人們對教育制度為什么變遷、怎樣才能合理變遷、由什么推動和在什么條件下變遷、變遷的路徑與演進規律等問題的回答，它由兩個部分構成：一是人們在教育制度實踐中對這些問題的日常意識成為人們對待教育制度和教育制度變遷的經驗見識與實踐智慧，也是人們促成教育制度變遷與演進的無意識沖動；二是人們在教育制度研究中對這些問題的理論探究，為人們的教育制度實踐理出了主要問題和基本思路，成為引導教育制度變遷的觀念前提，并構成教育制度變遷的“反思性監控”（reflexive monitoring）①（注：參見吉登斯著，李康、李猛譯：《社會的構成》中第2章的相關內容，生活#8226;讀書#8226;新知三聯書店1998年出版。）。 

（三）教育觀念幫助特定社會建立起教育制度實踐的價值評估體系

教育觀念不僅說明了人們為什么建立和取消某項教育制度，不僅預制了教育制度產生與運行的主要思路與基本理念，還內含著人們評價教育制度的一整套評估體系，使我們明白我們的教育制度到底運行得怎么樣，以便于我們做出教育決策，是確定和維護、強化教育制度，或者是終止、更新現存教育制度。因為，教育制度評估無疑是依據一定的標準和程序，對教育制度的效益、效率及價值進行判斷的一種政治行為、社會行為，目的在于取得有關這些方面的信息，作為決定教育制度變革、教育制度改進和教育制度創新的依據。從教育制度評估是教育制度決策根據的意義上說，教育觀念是教育制度實踐的觀念前提。

在教育觀念所提供的教育制度評估體系中，至少包含這樣幾個方面：

首先，評價的動機，即我們為什么對現有教育制度進行系統評價。任何教育制度都會對此做出自己的回答。從總體上看，教育制度評價的動機不外兩種情況：或者是對現存教育制度進行批判性評價，以找尋教育制度變遷與更新的必要與可能；或者是對現存教育制度作出辯護，為它提供合理性根據，使其在理論上具有合法性，以便維護現存教育制度。

其次，評價的內容，即我們針對什么問題、對教育制度的哪些方面做出系統的評估。特定的教育觀念總會告訴我們：教育制度在現實生活中是否可行；教育制度運行與演進的問題是什么，這些問題對教育制度的運行與作用會有什么樣的不利影響，影響的程度有多大；教育制度效果究竟如何。對這些問題的回答，是我們在教育制度建設中進行有效決策的基本依據。

再次，評價的標準，即我們運用什么標準、使用什么尺度、根據什么原則對現有教育制度進行系統的評估。這是教育觀念所包含的重要內容，它使我們對特定教育制度或教育制度體系的評價具有明晰性和可操作性。教育制度的優或劣、完善或不完善，在很大程度上取決于它是不是存在一個健全而完善的價值評估體系，取決于這一評估體系在事實上的有效性與完備程度。大體而言，對教育制度評價的標準不外乎以下幾個方面：第一，投入工作量。在教育制度執行過程中所投入的各項教育資源的質與量以及分配狀況。第二，績效。依據具體明確的目標，分析教育制度對客觀事物與制度環境所造成的影響。績效既包括教育制度推動的結果，又含有民眾心目中認定的滿意程度。第三，效率。即投入工作量與績效之間的比例關系。第四，充足性。滿足人們教育需求、價值或機會的有效程度，反映了績效的高低。第五，公平性。教育制度所投入的工作量以及產生的績效在社會不同群體間公平分配的程度。教育制度的類型不一樣，所反映的公平性的角度與觀點也不一樣。第六，適當性。教育制度目標和所表現的價值偏好以及所依據的該假設是否合適。第七，執行力。探索影響教育制度成敗的原因，進而導致因果模型的建構。第八，教育發展總目標。對教育狀態與發展的數量描述與分析。既反映過去的動向，又可作為教育現狀的說明，其特征是以描述性指標為主。在此需說明或注意的是：在教育制度制定、變革或創新過程中，由于客觀條件所限，找到最優的教育制度方案是相當困難的，所以，人們往往退而求其次，在現有條件下，選定一種較為滿意的方案，做出一種“滿意決策”。同理，在進行教育制度評估的實踐過程中，要尋求一種近乎完美的、放之四海而皆準的評估標準也是相當困難的。因為，選擇什么樣的評估標準，不僅取決于評估目的、評價者，而且還取決于評價的技術與方法。

此外，在教育觀念所提供的教育制度評估體系中，還至少具有如下意義：

首先，教育制度評估是檢驗教育制度效果、效益和效率的基本途徑。任何教育制度，如果投入運行后，就再沒有人去做相關的評估反饋工作，那它的效果如何就不得而知。尤其是一項構思精良，經多方面論證認定是無懈可擊的教育制度投入運行以后，究竟有沒有達到預期目標，產生預期效果，或產生了哪些非預期的連帶的效果，這都需要我們進行科學的評估工作。也就是說，評估人員要密切關注教育制度執行的動向，搜集相關的資料和信息，再加以科學的分析、論證，得出可靠的結論，以確定該項教育制度是否有好的效果，執行過程是否效率很高以及其效益所在。

其次，教育制度評估是決定教育制度去向的重要依據。一項教育制度在執行過程中總會呈現出一定的走向。伴隨著教育制度目標實現程度的不斷推進，該項教育制度是應該繼續、調整、革新還是終止？這都必須依據一定的客觀資料。能夠提供這種客觀資料的有效活動只有教育制度評估。教育制度走向一般分為三種情況：第一，教育制度繼續，即通過科學的評估，發現該教育制度所指向的問題還未得到解決，其教育制度環境也沒有發生大的變化。基于這種情況，還適宜用原來的教育制度繼續指導這個問題的解決。第二，教育制度調整，或稱教育制度革新。如果一項教育制度在執行過程中，遇到了新情況、新變化，原來的教育制度已明顯不適應新的教育制度情況，那我們就必須對原有教育制度進行調整或革新，以適應新變化，更好地實現教育制度目標。第三，教育制度終結，也就是完全終止原來的教育制度。教育制度終結分為兩種情況：一種是教育制度目標已經實現，原有教育制度的存在已經沒有意義，完成了一個教育制度周期，自然終結；另一種情況是教育制度環境或問題本身發生了非常大的變化，原有教育制度已明顯不能解決問題，甚至會使問題變得更為嚴重，而且通過調整已無濟無事，這時就需要終結“舊”教育制度，代之以新的、更為有效的教育制度。為了避免終結“舊”教育制度帶來的混亂，“舊”教育制度的終結與新教育制度的出臺最好能夠同步。由此可見，無論是教育制度的繼續、調整還是終結，都必須建立在科學、系統、全面的教育制度評估基礎上。

再次，教育制度評估是合理配置教育資源的有效手段。在教育制度實踐中，政府的教育制度資源是有限的，但政府部門卻要同時執行多項教育制度，如義務教育制度、中等教育制度、高等教育制度等等。那么，究竟哪項教育制度該投入多少教育制度資源，也就是說教育制度資源要怎樣配置才最為合理呢？這就體現出了評估的重要意義。只有通過教育制度評估，才能確認每項教育制度的價值，并決定投入各項教育制度的資源的優先順序和比例，以尋求最佳的整體效果，有效推動政府各方面的活動。同時，通過教育制度評估，也可以對照以往的教育制度資源分配情況，看其是否合理，總結經驗，汲取教訓，使教育制度活動優質高效地進行。

第四，教育制度評估是教育制度制定、變革與創新科學化、民主化的必由之路。在現代社會，國家管理活動中重要的一環就是政府利用教育制度來調整、組織教育活動，規劃教育生活。隨著社會的發展，各種新情況和新變化層出不窮，單靠傳統的經驗來制定、變革、創新教育制度已經不能應付日益復雜的教育制度問題。教育實踐證明，經驗型的教育制度制定、變革、創新必須向科學型的教育制度制定、變革、創新轉變。而教育制度評估正是使教育制度制定、變革與創新邁向科學化的必由之路。通過教育制度評估，不僅可以檢驗教育制度的效果、效益和效率，更合理地配置教育制度資源，形成一種優先順序和比例，而且可以與時俱進，隨時抓住教育情況的變化，對教育制度做出繼續、調整或終止的決定。從另一個角度來看，通過教育制度評估得出的結論體現了科學性，為下一步的民眾參與教育制度制定、變革與創新奠定堅實的基礎。因此，教育制度評估對于教育制度制定、變革與創新的科學化、民主化是不可或缺的。

教育觀念對教育制度產生、運行與演進的作用，雖然遠不止以上這三個方面，但就是從這些方面看，教育觀念也對人們的教育制度實踐發揮了它不可或缺的重要作用，是我們研究和考察教育制度問題的重要入口。通過這一入口，我們不僅可以濾出教育觀念對教育制度建設實踐的作用和影響，還可以揭示出教育觀念對教育制度建設實踐發生作用和影響的方式。

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(責任編輯 張向鳳)