多媒體網絡英語教學中的元認知：作用及培養策略

摘 要： 元認知是認知主體利用元認知知識和元認知策略對認知過程的調節和監控，是個體思維的內核。基于多媒體網絡的英語教學模式突破了傳統教學模式的時空限制，強調學生的自主學習能力，對學生的元認知能力提出了更高要求。在新教學模式下，元認知能力和學習成績呈現出很大的相關性，元認知能力的高低直接影響學生學習成功的可能性。因此，教師應幫助學生提高網絡定位感，關注個體認知風格，開展反思活動，在教學中加強形成性評價，建立一個基于元認知調節活動的網絡自主學習過程模式，調動認知潛能，從而提高認知加工的效率。

關鍵詞： 元認知； 多媒體網絡教學； 自主學習； 英語教學

中圖分類號： H319文獻標識碼： A文章編號： 1673-8381(2007)02-0089-04

元認知又稱“認知的認知”，最初由美國心理學家Flavell于1976年提出^［1］，之后Flavell^［2］及其他學者諸如Bake 和Brown^［3］等對此進行了深入的研究，認為元認知就是個人在對自身認知過程意識的基礎上，對其認知過程進行自我覺察、自我反省、自我評價與自我調節。美國心理學家Swanson的研究證實，元認知能力不同于一般的認知能力，如果沒有元認知策略的使用，認知主體的一般認知能力即使很強，在解決問題的過程中也得不到有效的發揮。反之，如果認知主體有很好的元認知能力，那么即使一般認知能力不高，也能在問題解決過程中表現得很好，元認知能力能彌補一般認知能力的不足^［4］。

元認知包括元認知知識、元認知體驗和元認知監控三個結構成分^［5］。元認知知識指的是人們在認知過程中所獲得的知識，是用來監控自我認知過程的知識。它包括三方面的內容：（1）對于認知主體的知識，即主體關于自己作為認知加工者的所有知識，包括對自我認知能力和不同個體間認知差異性的認識；（2）對于認知任務的知識，即對認知材料的特點、結構、性質、難度等的認識；（3）對于認知策略的知識，即主體對于完成認知任務所需認知策略及其有效性的認識。

元認知體驗即主體伴隨著認知活動而產生的認知體驗或情感體驗。元認知監控是主體在進行認知活動的全過程中，根據元認知知識、體驗對認知活動進行監控調節，以期達到預定目標的過程。這三方面既互相區別又相互聯系。元認知知識是元認知體驗和監控的基礎，元認知監控的每一步又使個體產生新的元認知體驗。元認知系統對認知主體的認知策略起著定向、整合和修正的作用，而主體運用認知策略的主動性和有效性的程度又將展示出其深刻的元認知水平。

元認知對個體的第二語言習得起著十分重要的作用，在語言學習任務之前和實際的學習活動期間能使學習者有意識地體驗到可供提取的學習方法與學習變量間的關系，并根據對這種關系的分析選擇合適的學習策略。在具體的學習活動期間，元認識又能監控整個學習過程，維持和修改學習策略。在學習活動結束后，元認識能總結性地評價學習效果。

本文旨在研究元認知能力在英語多媒體網絡教學模式中的作用及其培養策略。基于多媒體網絡的教學模式相對于傳統的教學模式而言，具有明顯的創新特征。一方面，這種模式突破了傳統學習的時空限制，網絡學習環境擁有豐富的學習資源，學習方式更為靈活、個性化；另一方面，新教學模式中，師生之間和生生之間相對“隔離”，教師角色發生了轉變；同時，網上信息紛繁，信息組織的無序性、隨機性，容易使學生產生焦慮情緒。因此，多媒體網絡教學模式對學生元認知能力提出了更高的要求。

一、實驗對象、方法和過程

實驗對象為南京林業大學參加教育部大學英語教學改革試點班的學生。從12個試點班學生中隨機抽取3個班。隨機指定一個班為控制組Gc（68人），另一個班為實驗組Ge（70人），剩下的一個班為G3（25人）。

本實驗采用兩套英語試卷和一份調查問卷作為研究工具。兩套試卷分別用于始測和終測，為避免實驗結果受主觀評分的影響，只采用了客觀題型，包括聽力、詞匯與結構、閱讀、完型填空。首先用兩份試卷對G3進行測試，將兩次測驗的均分及各個題型兩次測驗的平均分進行t檢驗，兩次測驗結果的差異無統計意義（P>0.05），表明兩套試卷無顯著差別。

調查問卷的題目考慮了基于元認知的自主學習過程的各個環節，采用了從“非常贊同”（1分）到“非常不贊同”（5分）的Likert五分量表形式， 用來了解學生對新教學模式的直觀感受和評價。問卷用于除實驗組以外隨機抽取的120名學生，男生69名，女生51名，來自不同的專業，具有一定的代表性。針對問卷中反映出來的情況，從被試中再隨機抽取15名學生（男8人，女7人）進行訪談。

實驗開始和實驗結束時用始測和終測對實驗組和控制組進行測試。實驗中對Ge和Gc同時采用基于多媒體網絡的教學模式。每周安排如下：讀寫課2學時，使用《新視野大學英語》讀寫教程以及自制多媒體課件，利用多媒體教室授課；聽說課2學時，使用《新視野大學英語視聽說教程》，利用數碼語音室授課；自主學習4學時，學生通過校園網登陸《新視野大學英語》在線學習系統，對讀寫課和聽說課的內容根據自身情況進行針對性的自主學習。所不同的是，實驗中對實驗組的學生在正常的課程安排中花一定時間穿插進行元認知意識的培養、元認知策略和元認知監控的訓練。為保持課程進度的一致，對控制組的學生在相應時間內只進行語言知識反復講解。學生在整個實驗過程中對實驗并不知情。實驗時間為16周。

二、實驗結果和討論

（一）均值分析

由于樣本數量大于30， 筆者對Gc和Ge組的始測和終測結果進行雙樣本均值分析z檢驗（見表1）。

表1中z=6203>1859(α＝005)，由此得出結論，Gc和Ge的成績有明顯的差異，說明元認知能力和學習成績呈現出很大的相關性，在基于多媒體網絡的教學模式下，元認知能力的培養對學習效果有著直接的影響。

（二）調查問卷結果分析

表2為問卷調查的統計分析結果，表中的項目分別為：（1）我有明確的學習目標；（2）我會根據學習目標制訂詳細的學習計劃；（3）我會經常檢查自己的學習情況并根據學習效果調整學習方法；（4）我認為基于多媒體網絡的教學模式比傳統的英語教學模式要優越；（5）我可以較為合理地分配利用網絡進行學習的時間；（6）我經常用E-mail 或BBS與同學或老師交流學習中碰到的問題；(7)我認為網絡學習資源很豐富，有很多實用的視聽素材；（8）我每周花4至6小時進行課后自主學習；（9）在課后自主學習時間，我能按要求完成學習任務；（10）與傳統教學模式相比，我比較適合新的教學模式。

自主學習過程從學習的計劃和準備開始，從這一點來看，大部分學生都有明確的學習目標并制訂詳細的學習計劃（平均分都在3分以下），但從訪談結果來看，很多學生的學習計劃并沒有付諸實施。經常反省并相應地調整學習方法這一項的平均分是350，這說明大部分學生在學習策略的執行和監控方面還缺乏指導。盡管很多學生開始認同基于多媒體網絡的教學模式（第4項和第7項的平均分分別為258和185），但在網絡資源的合理使用上都存在不少的問題（第5和第6項都在3分以上），訪談的結果也證實了這一點。有學生談到，面對網上大量的信息，往往難以把注意力集中在學習的材料上。還有些學生甚至沉溺于網絡游戲和網上聊天，缺乏自我約束力，頻繁瀏覽其他網站，不能合理地分配學習時間。調查問卷和訪談顯示，與傳統的教學模式相比，新的教學模式提供了大量真實的語言學習素材，充分使用多媒體手段能調動起學生的學習興趣，尤其在聽說能力的培養上，更多地考慮了學習個體的差異，有很大的優越性。但適應了傳統教學模式的學生在元認知能力的培養上缺乏輔導，造成學生在自主學習時間內不能有效地實施、監控自我的學習過程，有小部分的學生對新教學手段和信息設備缺乏參與的熱情，特別是“場依存”型學生，由于在自主學習時間內集體歸屬感的缺失，可能導致學習失敗。

三、元認知能力培養策略

對學習者來說，基于元認知的自主學習過程主要包括對學習的計劃和準備、學習策略的執行和監控、學習結果的評價和反饋三個環節。這個學習過程以網絡學習環境為外部環境，以學習者對學習的元認知活動為核心，調節著學習者的認知系統。學習者需要對學習成果進行概括，并把學習結果與既定的學習目標進行比較，進而對學習過程做出判斷，并對評價結果做出反思，為后續的學習做好準備。這三個環節構成了一個自我調節的循環過程。

（一）提高網絡定位感，培養主動探索能力

在新的教學模式下，學習者的元認知能力與其網絡定位感存在一定的關系。網絡定位感是指學習者對其自身在網絡學習中所處的系統位置和心理位置的理解以及對獲得所需資源所需要的學習策略和學習活動的理解^［6］。網絡定位感高的學習者在網絡環境的學習中對于學習媒介和學習環境有比較清楚的認知，能把握住學習目標，對于下一步所需要的學習策略和學習活動具有清晰的認識，并能控制、調節自己的學習活動，使學習過程免受無關信息的干擾，從而提高學習效率。而低定位感的學生在網絡學習環境中往往喪失目標導向，面對如同汪洋大海的網絡信息學習資源，不能有效地根據最終學習目標的需要而選擇有建設性的資源，甚至由于信息的過量產生焦慮、緊張的情緒。有研究表明，許多網絡學習者常常不能有效地監控自己的學習過程和加深對課程資源的理解，其學習效果令人擔心^［7］。因此，必須借助多媒體網絡教育平臺，開展“形、聲、效”三位一體的教學方式，結合“大班課堂，小組教學”的形式，輔以豐富多彩的第二課堂教學，幫助學生增強對新模式所采取的教學手段和自身所處的學習環境的控制力，激發學習興趣，形成主動學習的良好動機。我們的實驗也表明，多數學生隨著自己對先進的學習工具和學習媒體的控制能力的增強，對新學習環境的認同感也逐步增強。

（二）開展反思活動，關注認知風格

雙重編碼理論認為，信息在人的認知加工系統中進行編碼的方式分兩種類型：視覺型和聽覺型。雖然人們在認知活動中不同程度地同時使用兩種類型的編碼系統，但每個學習者都有比較偏愛和擅長的編碼方式，從而表現出認知風格上的個體差異。一般說來，視覺型學習者對通過圖表、畫面等視覺型刺激來接受信息比較適應，對超文本學習環境的表征結構有較好理解，能充分利用圖片或視頻所提供的信息內容，但對于具體的文本信息則顯得記憶困難。而聽覺型的學習者對文字表征形式的信息具有很強的組織能力，通過聽覺編碼能較好地掌握信息內容。這種類型的學習者對文本和錄音形式的信息能夠進行良好的加工，達到高質量的學習效果。有研究表明，偏愛視覺表征的學習者能夠很好地進行多媒體表征形式的學習；而擅長聽覺表征的學習者很可能被多媒體所誤^［8］。 因此，在多媒體網絡教學模式中，教師應引導學生對自己的認知風格和認知過程進行關注，使自己的認知活動更加適應自己的認知風格。在反思過程中，學生的元認知能力可以得到提高，而且通過反思，學生可以及時調節、改進學習方法，使元認知知識、元認知體驗得到補充、豐富和完整，有利于學生元認知監控的自我發展。

（三）加強形成性評價，及時提供反饋

形成性評價是對學生的學習過程進行的評價，旨在確認學生的潛力，改進和發展學生的學習能力。形成性評價不單純從評價者的需要出發，而更注重從被評價者的需要出發，重視學生在評價過程中的個性化反應，尊重學生的差異和個性特點。因此，在強調學生自主學習能力的新教學模式下，它更具有終結性評價所不具備的優勢。通過網上作業提交、在線測試對學生的學習活動做出評價，教師應指導他們在聽、說、讀、寫中逐步學會對自己的學習方法和策略、過程和結果進行反饋和評價，促進元認知能力的發展。此外，還可以采用E-mail 和BBS的形式對學生自主學習中出現的問題進行討論答疑，彌補網絡教學中教師和學生缺乏面對面直接交流的不足。

網絡教育平臺為學生提供的僅僅是外部學習環境，而充分利用網絡學習環境、實施有效學習的關鍵內部條件就在于學生自身具有較強的元認知能力，能夠對自己的學習進行有效的自我調節和自我管理。元認知能力的獲得，一方面是通過學生的自身學習經驗自發獲得，另一方面則要通過教師在教學過程中的精心組織和安排，使學生在完成學習任務的同時有意識地進行元認知調節，掌握元認知技能，從而提高自主學習能力。只有重視對學生元認知能力的培養，才能從根本上解決教會學生學習的問題，才能使學生真正成為學習的主人。

參考文獻

［1］ [ZK(#]Flavell J H Metacognitive aspects of problem solving［C］∥Resnick L B The Nature of Intelligence， Hillsdale， NJ: Erlbaum，1976：23-24[LL]

［2］ Flavell J H Cognitive monitoring［C］∥Dickson W P Children’s Oral Communication Skill， New York: Academic Press，1981：45-52 

［3］ Bake L， Brown A L Metacognitive skills and reading［C］∥Pearson P D Handbook of Reading Research，New York: Longman， 1984：46-55

［4］ 張慶林 當代認知心理學在教學中的應用［M］重慶：西南師范大學出版社，1996:249

［5］ 董 奇 論元認知［J］北京師范大學學報：社會科學版，1989（1)：68-74

［6］ 胡凡剛 影響網絡學習質量的心理因素探析［J］教育研究，2002（7）：23-27

［7］ Bernt F M， Bugbee A C Study practices and attitudes related to academic success in a distance learning program ［J］Distance Education， 1993 (14):97-113

［8］ Butler J B， Mautz R D Multimedia presentations and learning: a laboratory experiment ［J］Issues in Accounting Education， 1996 (11):259-280

(責任編輯 汪再非)