為促進理解而教

摘 要： 在反思傳統課程設計不足的基礎上，逆向設計應運而生。其做法是首先確定預期的學習結果；然后考慮證明學生達到預期學習結果的證據，即設計評價工具；最后再合理安排教學活動和學習體驗。將逆向設計運用于教學實踐中，設計出高效的單元課程，能幫助學生更好地實現預期的學習目標。

關鍵詞： 逆向設計； 課程設計； 理解性教學

中圖分類號： G6420文獻標識碼： A文章編號： 1673-8381(2007)02-0021-06

現代社會飛速發展，工作和生活的節奏不斷加快，人們在做任何事情時既要講求效果，又要注重效率。斯蒂芬#8226;R#8226;卡弗（Stephen R Covey）在《高效率人的七大習慣》一書中指出的第二個習慣就是：凡事要從目標開始。首先在大腦中形成有關結局的認識，即清晰地理解我們所要達到的最終目標；然后根據這個目標來指導當前的行動，使其不偏離正確的方向，朝著預期的目標逐步邁進。因此，我們只有在明確了目的之后沿著這個方向不斷努力，才能有效地完成某項任務。

合理而有效的單元課程設計是保證教學既有效果又有效率的前提和基礎。那么，怎樣的單元課程設計最合理、最有效？“凡事從目標開始”的習慣當然也適用于教學領域，也就是說我們從最終的學習目標開始來設計單元課程是一種最有效的辦法。美國課程研究專家格蘭特#8226;威金斯（Grant Wiggins）和杰伊#8226;麥克泰（Jay McTighe）在Understanding by Design一書中提出了一種有效單元課程設計方法，即逆向設計。 

一、什么是逆向設計

逆向設計是一種設計過程，也是一組用于單元課程設計的標準，即先確定什么樣的教學目標是達到理解的目標，然后再考慮用什么辦法來證明學生確實掌握了學習目標實現了理解。在這個基礎上，采用多種教學方式或教學活動來達到目標。逆向設計整個過程分為三個階段：（1）明確預期的學習結果，即要求學生應該知道什么，能做什么？什么內容值得去理解？我們所追求的持久性理解的東西是什么？（2）確定能證明學生達到預期學習結果的證據。即怎樣了解學生已經實現了預期的學習結果，符合具體標準？如何證明學生理解和掌握了相關內容？（3）安排相關的教學活動來實現預期的學習結果（參見圖1）^［1］38：

二、逆向設計的具體過程

（一）明確預期的學習結果

預期的學習結果是指根據課程標準和持久性的理解，學生在單元教學結束時應該知道什么、能做什么。具體來講就是學生應該知道什么？應該掌握什么或者會做什么？什么內容值得去理解？我們所追求的持久性理解究竟是什么？這一階段，我們需要完成三項具體的任務：

1.選擇需要深入持久理解的內容。對于設計者來說確定什么是最重要的，且需持久理解的內容是這一設計階段的核心任務。由于課程內容過多，而教師又無法面面俱到地講解，為此我們要對教學內容作出合理的選擇，確定哪些是最關鍵和需要持久理解的觀點、內容。課程內容層次的優先選擇示意圖（參見圖2）為我們確定持久性的理解提供了依據^［2］16。

圖中的圓圈處代表課程可能涉及的內容范圍。最外層圓圈涵蓋了學生應當寬泛了解的知識，即相對來說并不十分重要的內容，這些內容不需要利用閱讀、傾聽、回顧、研究等方式進行深入細致的掌握；中間層圓圈表示的是通過選擇而確定的重點知識（事實、概念和原則）與技能（過程、策略、方法）。如果學生不掌握這些知識，就無法完整地理解課程內容，也就是說這些是確保學生成功應用課程內容所必需的知識與技能；最小的圓圈是課程內容中最為重要的部分。對這些知識，學生必須實現持久深入的理解，要能夠領會這些重要觀點的實質和靈魂，即便無法記住細節，也要理解這些內容的基本思路和基本框架。

如何選擇應當深入持久理解的內容？我們可以參考以下四條篩選標準：首先，需要我們深入持久理解的課程內容是可以被遷移的重要內容，它具有超越課堂本身的價值。一般來說，值得深入理解的內容超越了孤立、零散的事實或技能，主要是那些關鍵性的，能被應用于新的情境中的概念、原理和過程；其次，它是位于學科中心的重要觀點和核心過程；再次，它是那些抽象的、非直觀性的、容易被誤解的，需要我們去揭示的重要觀點；最后，它還是融入了重要觀點的事實、技能和學習活動，有利于激發學生的興趣和潛能^［2］17。

2.確定引導性問題。富有吸引力的問題是引導學生通向理解之途的大門，它們不僅能夠讓學習者集中注意哪些是需要持久理解的內容，而且還能引發學習者思考那些他們曾不以為然的問題。有效的課程設計策略之一就是確定教學單元的引導性問題，并以此為中心來引導學生去探究、去發現，進而達到對重要內容的深層次的理解。

引導性問題分為兩類，即概括性的（overarching）和主題性的（topical）引導性問題。前者超越了特定的單元，指向更大、更容易遷移的觀點和原理。它不涉及具體單元的主題內容，卻能把一個主題與另一個主題相聯系；而后者較前者更具體，它只在于促進與某個學習單元主題相關的概念或推論的理解，這種問題可以通過單元中的內容來回答^［1］111。

盡管這兩類引導性問題存在不同之處，但兩者具有一些共同的特征：（1）具有開放性，屬于非良構問題，即沒有明確的答案，存在多種可能性的解決方案。（2）能夠引申其他重要的問題，這些問題常常會超越學科的范圍；例如，在自然界中，是否存在著“優勝劣汰”？這個引導性問題又可以引發其他問題，如：這里所謂的“優勝”是指什么？（3）針對學科的理論或基礎性的概念，例如，不同年級、活動水平、體重和健康狀況的人群之間是否會有不同的飲食要求？（4）會在整個學習過程中重復出現，當然出現的形式會隨著年級的增高而變化，從簡單到復雜，從膚淺到深刻，但是它的基本概念是不變的。（5）能夠吸引并保持學生的興趣和注意力。例如，那些對身體有益的食物是不是都很難吃^［1］109？

3確定重要的知識和技能。除了需持久理解的內容外，教師還需明確學生應當熟悉或能進行實際操作的課程內容，將其作為必要的補充。這些知識和技能是與單元的核心內容緊密相連的，能為實現深入持久的理解提供條件和支持，所以教師在設計單元課程時還需要把這些知識技能包括進來。例如，在營養學的單元學習中，學生需要深入持久地理解：（1）有助于身心健康的平衡的飲食結構；（2）不同的年級、活動水平、體重和健康狀況的人群之間會有不同的飲食要求。為了更好地實現這兩個學習目標，學生還需要掌握其他重要的知識和技能：比如食物的類型及其營養價值；USDA食物金字塔指導原則；解釋食物標簽上的營養成分信息。

（二）設計評價工具

設計評價工具就是要確定用于判斷學生是否達到預期學習結果的評價標準和依據。具體而言就是教師如何知道學生已經達到了預期的教學目標？怎樣證明學生掌握和理解了相關內容？此時教師要確定一系列的評價標準和方式，來判斷學生每個學習單元的掌握情況，以客觀地評估學生的學業成績，提供有效的反饋信息來幫助調整教學和促進學生的學習。

1．合理選擇評價方式。理解不是單純的正確或錯誤，它只有程度上的差異，是一個連續體，因此正確評價學生的理解力和掌握情況，僅用一種方法是不夠的，而應該考慮使用一系列的評價方法來考察學生的理解程度。傳統的評價方式包括：非正式的評價方式，如口頭提問、觀察或談話等；正式的評價方式，如日常性的考查或考試；基于任務的評價方式：如課堂討論、課堂任務、真實情境任務、長期項目等通過實際運用加以評定的方式^［2］20。要正確評估學生某個學習階段的業績表現，只有通過運用一系列的評價方法和標準才有可能實現，而不能僅依據孤立或單獨的評價行為和標準做出判斷。

當然，評價不同的學習結果需要對應不同的評價方式，所以我們有必要恰當選擇，并合理利用各種評價方法。例如，客觀題用于判斷學生是否掌握了特定的事實性知識；課堂任務則可以確定學生是否掌握了某項技能；更復雜的真實情境任務和項目可以很好地判斷學生是否深入而持久地理解了重要的學習內容。總之，在運用評價方法時必須使其與學習目標相匹配，否則就會影響評價的效果。教師可以參考評價方式與課程內容優選圖的關系（參見圖3），為預期的學習結果合理地選擇恰當的評價方法^［2］23。

2．設計真實情境的任務。根據圖3，我們主要采用基于任務的方式來判斷學生對那些應當深入持久理解的內容的掌握情況。理解不僅僅是知識和技能的掌握，還要求學生在運用知識和技能時做出正確的判斷，也就是說要知道怎么做，如何應用知識和技能。從這個意義上說，理解只有通過完成各種各樣真實情境的任務才能表現出來，這樣對理解的評價也必須以真實情境的任務或項目為基礎。因此，教師在這一階段還應該根據預期的學習結果設計合理的真實情境任務。所謂真實情境的任務是指一種復雜的情景，為學生提供展示他們已掌握知識和技能的機會。

GRASPS為任務的設計提供了一套非常有用的工具，輔助教師更好地設計出真實且富有吸引力的任務或項目：

G——目標（Goal）：是指一個學業表現任務的目標，它是用來描述該任務或項目的基本情況，并制定相應的目標，明確任務中潛在的問題和困難。

R——角色（Role）：是指學生在執行這個學業表現任務時所擔任的角色，需要向學生分配其在任務中所擔任的角色以及他們需要完成的任務。

A——對象（Audience）：是指學業表現任務和成果所面向的目標對象。

S——情境（Situation）：教師需要布置任務的場景，并作出相應的解釋。

P——成果或學業表現（Product or Performance）：是指某項學業表現任務或活動的成果。明確學生需要設計出怎樣的成果以及設計的思路。

S——標準（Standards for success）：是指用于判斷學業表現或成果完成情況的依據。教師要為學生提供任務的標準樣例，確定判斷任務完成情況的標準或依據，并向學生公布這些標準^{［1］144-157}。

（三）安排相關的教學活動和學習體驗

這個階段中，教師應合理安排教學活動和學習體驗，使它們與學習結果和評估標準相一致。逆向設計為教師提供了一個安排教學活動的路線圖，即設計工具WHERE，分別是明確教學目標（Where）、 激發學習意愿（Hook）、 逐步探究主題（Explore）、 反思學習過程（Rethink）和展評學習所得（Evaluate）的首字母。

1.明確教學目標。學生在何種程度上知道他們要達到什么樣的目標和為什么要學習這一單元的理由；他們已經知道了什么（原有知識），他們可能在什么地方會產生誤解，單元的要求和業績標準是什么？

2.激發學習意愿。你將如何通過積極參與、啟發引導和迎接挑戰等手段來引起和維持學生的興趣？如何通過探究、研究、解決問題和實驗等手段來掌握基本概念、引導性問題和業績任務？你將如何尊重學生的學習風格、興趣和能力上的差異？

3.逐步探究主題。要讓學生積累學習經驗，以此來探尋更為重要的觀點和本質問題，并且讓他們不斷研究、實踐，最后發現問題的本質。對安排教學活動來講就是什么樣的學習經驗將幫助學生探究需要深入持久理解的概念和引導性問題？為了達到最終的學業表現需要怎樣的教學？

4.反思學習過程。你將如何引導學生進行反省和重新思考，以更深入地挖掘核心觀念？在練習中你將如何指導學生根據反饋和自我評估的信息來進行反思并做出相應的調整？

5.展評學習所得。學生將如何通過最后的學業表現和成果來展示和評價其理解程度？你將如何指導學生通過自我評價明確其優勢和不足，并提出今后的發展目標^［3］？

下面是一份有關“營養學”為主題的WHERE型單元設計案例（見圖4）。需要注意的是，這些教學活動并非是按照上面的順序進行，尤其在逐步探究主題和學生自我評價、教師評價之間，這些教學活動是交錯進行的。

圖4 理解教學的單元教學結構(營養學單元)

三、逆向設計的特點

（一） 強調“倒推式”的單元課程設計過程

逆向設計強調“倒推式”的單元課程設計，在邏輯上是順向的，但從人們思維習慣的角度來說是逆向的。教師往往習慣于在明確學習目標之前就直接進入課時和教學活動的安排。而逆向設計則要求我們打破這種慣例，先要明確預期的學習結果。然后以此為基礎，我們還需要事先考慮評價學生是否達到理解的相應的標準和方法。最后我們才開始設計和安排教學活動，選擇相應的教學策略、方法和媒體。這種做法能夠確保具體的教學活動與我們的學習目標相匹配，而且使教師的教學活動完全是以預期的學習結果為中心，不至于偏離方向，保證了教學的有效性。

（二） 設計過程是一個循環往復的系統過程

逆向設計并非是一種線性過程，而是一個循環往復的系統過程。設計的過程是一個不斷調整和完善的過程。在教學設計中，我們經常需要對某個教學要素或者具體階段進行調整，這勢必要調整其他的要素和環節，使教學活動與預期的學習目標和評價標準保持一致。所以，在具體的逆向設計中，我們應根據實際需要不斷調整每個階段的內容，此外，我們還可以從逆向設計的三個步驟的任何一個階段著手進行，但必須保證最終的設計前后一致，即教學的各個要素相互協調一致。

（三）注重區分教學內容的優先順序

隨著信息社會的到來，知識增長速度驚人，學生需要學習的內容越來越多。盡管國家的課程標準明確了學生應該掌握的知識范圍，但還是遠遠超過了有限的課堂時間所能覆蓋的內容，教師不可能面面俱到地講解。這樣確定哪些內容需要學生深入理解，哪些內容則只需簡單了解成為教師在課程設計中必須考慮的問題。逆向設計指出區分教學內容優先順序的必要性，并提出一個套環結構的課程內容選擇依據，還提供了四條確定應當深入持久理解的內容的標準。通過區分教學內容的優先順序，教師就能明確教學重點和難點，讓學生在有限的學習時間內最大限度地掌握重點知識，實現持久性的理解。

（四）突出引導性問題在單元課程教學中的作用

逆向設計另外一個重要的特點就是把引導性問題作為構建單元課程的框架，整個教學活動的安排都是以此為中心的。引導性問題可以更好地吸引學生，讓他們積極地參與到探究、發現等學習活動中來，進而深入理解重要的內容和觀點。引導性問題還可以把孤立、分散的教學活動聯系起來，有利于把學生引向深層次的理解。逆向設計要求教師把課程標準和學習目標轉變成為問題的形式，設計任務和評價方式，來探究重要觀點并幫助學生對這些問題做出深刻而有力的回答。

四、逆向設計對促進理解而教的啟示

（一）平衡教學活動的趣味性和有效性

教師總是希望把教學活動安排得生動活潑，能更好地吸引學生。但是有趣的課堂并不一定是有效的，不一定能夠幫助學生達到預期的學習目標。什么時候學生在學習上投入最多？答案是當學生對所學的活動感興趣時，即當教學活動具備趣味性時，他們在學習上的投入最多。課堂趣味性的因素可以包括：神秘的故事、真實世界的挑戰、角色扮演、有啟發性的案例學習、模擬審判等。而在什么時候學生的學習效率最高呢？這就要考慮教學活動的有效性。有效的課程應具備以下這些特征：（1）以清晰而有價值的目標為指向；（2）提供了示范與反饋；（3）學生理解了學習任務和目的；（4）公開明確的評價標準和模式，允許學生及時掌握自己的學習進度；（5）學生的經驗和課堂外的世界相聯系，認識具有直觀性和真實性；（6）在反饋的基礎上創造機會進行自我評價和自我調整。這樣，我們在計劃安排教學活動時首先要保證它的有效性，有助于學生實現預期的學習目標，同時又要考慮它的趣味性，來保證學生的積極參與和投入。教學活動只有符合“興趣加效率”的條件和標準后，才能既讓學生更積極地投入學習過程，同時又能較好地達到預定目標，實現理解。

（二）為學生提供探究發現的機會

逆向設計要求教師設計真實情境任務，讓學生參與到實際問題的解決過程中來，為學生提供探究發現的機會。需要深入持久理解的內容一般來說是抽象的、非直觀性的，它所暗含的意義是隱諱的、不明顯的，需要我們通過探究來揭露。若只是機械地把書上的知識傳授給學生，而不去挖掘更深層次的意義，學生決不可能實現持久的理解。所以，教師在安排教學活動時要注意為學生提供探究發現的機會。這就要求教師在教學過程中不能僅僅以講授的方式教給學生書本知識，而是要讓學生學會發現，通過探究去探尋觀點背后的意義。我們可以通過表1來比較“覆蓋教材”（coverage）和“重在理解”（uncoverage）兩種教學方式的區別^［1］190。

通過這張表的對比，我們清晰地認識到：教師只有在安排教學活動時提供更多探究發現的機會，學生才有可能透過書本知識發現更深層次的含義，得到有意義的推論，進而實現持久理解。

（三）強調學生容易誤解的內容

很多研究表明：許多學生，甚至是那些優秀學生都會表現出對已有知識的一些誤解。這些學生在學習基本原理與應用知識技能或對所學知識進行解釋的能力方面存在著很大差距。簡而言之，真正意義的理解并沒有發生。

逆向設計告訴我們，教師在安排教學活動時應預測到那些學生容易產生誤解的內容，并標出附加說明，作為提醒。要做到這一點，教師必須了解哪些內容學生容易產生誤解。一般來說，容易產生誤解的內容包括：（1）抽象的內容，例如概念；（2）需要先前知識或生活經驗，并且要求不斷自我反省來實現完全理解的內容；（3）非直觀性的、不明顯的、不熟悉的或深奧難懂的內容；（4）在相對次要的材料中以概括的形式出現的內容，例如在自然科學、歷史和數學練習冊中出現的內容。教師還可以通過不斷的評價來找出學生的誤解之處，這種評價通常是在單元學習結束之前進行，也就是所謂的形成性評價。形成性評價可以指出學生的誤解之處，幫助學生及時糾正錯誤的理解或者實現更深層次的理解。

（四）尊重學生個體的興趣、需要和學習風格

每位學生會有不同的興趣和需要，也存在不同的學習風格。有些學生形象思維占優勢，喜歡圖表、幻燈片、動畫卡片等各種直觀教具，通過這些直觀手段來理解抽象的內容；有些聽覺功能強的學生往往受益于磁帶、電視錄像媒體的運用、講演和背誦等學習方式。觸覺型的學生則喜歡書面作品、造句、記筆記、類推等學習形式。所以教師在設計教學活動時應盡量照顧到不同類型學生的特點。要做到這一點，教師必須首先深入了解學生，可以采用日常觀察、談話、同學座談會等形式。

課程是達到既定學習目標的手段，學習目標實現的情況則取決于課程設計的好壞程度。逆向設計為有效的課程設計提供了參考。它主張根據既定的目標與評價標準來選擇課程內容并組織相應的教學活動，符合高效率人類的習慣，可以說是最有效的課程設計方法。而且它還為我們提供了操作性極強的單元課程設計模板，來引導教師的整個教學設計過程。我們深信，教師完全可以把逆向設計切實地運用于教學實踐中去，設計出高效的單元課程，幫助學生更好地實現預期的學習目標，實現深層次的理解。

參考文獻

［1］McTighe J， WigginsG The Understanding by Design Handbook［M］ Alexandria， VA: Association for Supervision and Curriculum Development， 1999

［2］ Grant Wiggins， Jay McTighe理解力培養與課程設計：一種教學和評價的新實踐［M］么加利，譯北京：中國輕工業出版社，2003

［3］ WigginsG，McTigheJ Understanding by Design［M］ Alexandria， VA: Association for Supervision and Curriculum Development， 1998[ZK)]

(責任編輯 朱漪云)