生活世界觀及對現(xiàn)代教學(xué)論研究的啟示

從科學(xué)世界向生活世界的回歸，是當(dāng)代社會(huì)與人類理性的普遍性趨向，世紀(jì)之交的我國新一輪基礎(chǔ)教育課程改革也明確提出加強(qiáng)教學(xué)與學(xué)生生活及現(xiàn)代社會(huì)的聯(lián)系。在這一時(shí)代背景下，如何進(jìn)行教學(xué)論研究以促進(jìn)教學(xué)世界與生活世界的結(jié)合？如何轉(zhuǎn)變教學(xué)論的研究重心和取向？這是當(dāng)前教學(xué)論研究亟待解決且不可回避的問題。

一、思維方式：從本質(zhì)思維轉(zhuǎn)向生成性思維

以往教學(xué)論研究中，對生活意義的遺忘，有其思維方式上的原因，即人們持有一種本質(zhì)主義的思維方式。所謂本質(zhì)主義的思維方式是“近代思維方式的統(tǒng)稱，它是一種先在地設(shè)定對象的本質(zhì)，然后用此種本質(zhì)來解釋對象存在和發(fā)展的思維模式”。[1]人的本質(zhì)、事物的本質(zhì)都是先在設(shè)定的，事物過程的本質(zhì)在事物過程之先、在事物過程之外被先在的設(shè)定了。教學(xué)研究中的本質(zhì)主義思維從設(shè)定教學(xué)過程的本質(zhì)出發(fā)，人為地規(guī)定了教學(xué)過程的進(jìn)展和活動(dòng)方式，排斥教學(xué)過程中師生通過互動(dòng)而達(dá)成的新的發(fā)展目標(biāo)。因而，實(shí)施的教學(xué)過程往往成為預(yù)設(shè)過程的“再現(xiàn)”，此時(shí)的“教學(xué)過程”已經(jīng)變成了“教學(xué)流程”。這種本質(zhì)主義的思維方式尋求事物背后的“本質(zhì)”，然后從中推演出事物的現(xiàn)在和未來，因而必然忽視人此時(shí)此地的存在狀況，教學(xué)過程中對知識的認(rèn)識取代了對人當(dāng)下存在的關(guān)懷；而教學(xué)過程中的人，無論是教師還是學(xué)生，也就不需要對當(dāng)下的歷史性予以詢問和領(lǐng)悟，也不會(huì)從自己置身其中的教學(xué)世界出發(fā)，追問超越于知識的價(jià)值和理想。

“‘回歸生活世界’不是一種教學(xué)技術(shù)和教學(xué)方式，而是一種教學(xué)理念，更是一種思維方式，即生成性思維方式。”[2]“教學(xué)回歸生活世界”的主張，要求教學(xué)研究和教學(xué)實(shí)踐超越本質(zhì)主義思維，確立生成性思維。生成性思維要求教學(xué)過程從“知識中心”轉(zhuǎn)移到以人(學(xué)生)為中心。生成性思維要求教學(xué)過程中崇尚民主、崇尚學(xué)生主體性、崇尚整合方法論。生成性思維不把教學(xué)過程作為“事實(shí)”來看待，而要作為價(jià)值來實(shí)現(xiàn)。當(dāng)然，生成性思維并不否認(rèn)教學(xué)過程中的某些基本規(guī)范，并不否定預(yù)設(shè)的作用。預(yù)設(shè)性和生成性是教學(xué)過程的基本特性，生成是以師生基本的認(rèn)識活動(dòng)為基礎(chǔ)，是基于特定認(rèn)識的生成。只有與時(shí)俱進(jìn)，更新教學(xué)論研究的思維方式，才能增強(qiáng)教學(xué)理論對教學(xué)實(shí)踐的指導(dǎo)性。以單一的、機(jī)械的、靜止的思維方式為基礎(chǔ)的教學(xué)論主張，只能被鮮活的教學(xué)實(shí)踐所淘汰。

二、價(jià)值取向：從工具理性轉(zhuǎn)向價(jià)值理性

在近代科學(xué)世界觀的支配下，科技理性在社會(huì)生活中占據(jù)了強(qiáng)勢地位，它以自然科學(xué)為研究對象和研究視角，認(rèn)為只有自然科學(xué)的知識才是客觀的知識和可靠的知識，并從自然科學(xué)出發(fā)來理解人，通過自然科學(xué)的研究，尋找一種解釋世界的終極框架。用馬克斯·韋伯的話說，這種科技理性實(shí)質(zhì)上是一種“工具理性”，它強(qiáng)調(diào)手段的合適性與有效性，而對目的是否合理正當(dāng)不屑涉及，即不作出任何價(jià)值判斷。在工具理性主義的教學(xué)圖景中，教學(xué)世界成為外在于人并由人控制、支配和占有的對象世界，人與教學(xué)世界的一體性關(guān)系不復(fù)存在，人與自身的教學(xué)世界分裂了，并陷入一種尖銳的對立狀態(tài)中。在由工具理性所支配的占有意識中，教學(xué)世界只是在功利的意義上被理解，人的教學(xué)世界變成了“物的世界”，導(dǎo)致教學(xué)世界里生活化的缺損和人性的遺失，教學(xué)世界對人所具有的人文意蘊(yùn)和精神價(jià)值被遮蔽了，教學(xué)世界對人所具有的歸屬感、親切感和美感被窒息了，教學(xué)世界所具有的鮮活性和豐富性被抽象和蒸發(fā)掉了，加速了教學(xué)世界遠(yuǎn)離生活世界。

在生活世界觀的影響下，人們試圖以一種價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)對手段和目的的合理性進(jìn)行檢驗(yàn)和評判，以人自身的價(jià)值尺度評判活動(dòng)效用的大小。用韋伯的話來說，這便是“價(jià)值理性”。這樣，人類的認(rèn)識活動(dòng)不在于獲得一種與人類生活無關(guān)的絕對客觀的知識，而是顯明一種與人類生活的基本價(jià)值相關(guān)的探究真理的過程，是一個(gè)科學(xué)與人文、事實(shí)與價(jià)值之間發(fā)生相互作用的過程。教學(xué)論回歸生活世界的教學(xué)論變革，就是要反思和消解工具理性主義的教學(xué)圖景所帶來的消極影響，使被物化了的教學(xué)圖景所遮蔽的生活世界的完整性和詩意價(jià)值重新得以顯現(xiàn)。

三、研究主題：從單純注重教學(xué)效率轉(zhuǎn)向?qū)虒W(xué)合理性的極大關(guān)注

在本質(zhì)思維方式和科技理性下，教學(xué)論的理論視野實(shí)質(zhì)上展開于人類的科學(xué)世界，正是適應(yīng)了發(fā)展科學(xué)、推進(jìn)工業(yè)生產(chǎn)的需求，教學(xué)論學(xué)者們用科學(xué)的眼光、科學(xué)的原則和科學(xué)的方法來研究教學(xué)生活。雖然在科學(xué)視野中也能看到人、說到人，但是那是被抽去許多人的規(guī)定性的人，是功利化、對象化或物化的人。當(dāng)教學(xué)論專注于科學(xué)世界時(shí)，它必然要極力追求本質(zhì)、結(jié)構(gòu)、規(guī)律、原理和模式，以便為控制教學(xué)和提高教學(xué)效率提供理論依據(jù)。

而當(dāng)教學(xué)論轉(zhuǎn)向生成思維方式和價(jià)值理性后，教學(xué)論看到的是人與人以課程為中介的交往、溝通和共識，是一個(gè)由話語展開的生動(dòng)具體的過程。那么，教學(xué)論關(guān)注的問題就必然是教學(xué)的根本意義和人的生命價(jià)值，其理論追求也就轉(zhuǎn)向?yàn)閷虒W(xué)和人的根本意義的追尋和理解。具體而言，隨著教學(xué)論理論視野的轉(zhuǎn)向，教學(xué)論研究的主題必然從單純注重教學(xué)效率轉(zhuǎn)向?yàn)閷虒W(xué)合理性的極大關(guān)注。一是關(guān)注教學(xué)中主體與主體以課程為中介的合理交往關(guān)系的影響因素、條件及形成機(jī)制；二是對教學(xué)中不具備生活世界內(nèi)涵的制度、規(guī)范和各種權(quán)力形式進(jìn)行分析、反思和批判，關(guān)注師生的現(xiàn)實(shí)生存境況；三是改變過去僅僅從哲學(xué)、社會(huì)學(xué)、心理學(xué)等學(xué)科視角研究教學(xué)的狀況，加強(qiáng)教學(xué)的倫理學(xué)和美學(xué)研究，從對單一的“真”的追求轉(zhuǎn)向人類理性的“真、善、美”的統(tǒng)一；四是關(guān)注教學(xué)的語言學(xué)研究，在師生“說的世界”中理解人生，捕捉意義、追尋自由。

四、教學(xué)過程觀：從“特殊的認(rèn)識過程”轉(zhuǎn)向“創(chuàng)造生命意義的生活過程”

在近代科學(xué)認(rèn)識論的主宰下，教學(xué)活動(dòng)成為一種知識授受與文化傳承的工具，而其作為實(shí)現(xiàn)人的生命價(jià)值所應(yīng)具有的超越向度則完全被消解了。無論是把教學(xué)定位于教師傳授基礎(chǔ)知識、基本技能的活動(dòng)，還是學(xué)生接受和掌握教材內(nèi)容、形成認(rèn)知能力的活動(dòng)，無不打上了傳統(tǒng)科學(xué)認(rèn)識論的烙印。在傳統(tǒng)科學(xué)認(rèn)識論的視閾中，教學(xué)活動(dòng)把人的發(fā)展抽象化、簡化為智力發(fā)展與理性培養(yǎng)，僅僅注重人的理性存在的意義，從而淡化了對學(xué)生的人文關(guān)懷，忽視了對人的生活意義與生命價(jià)值的追尋。

基于生活世界觀的生活認(rèn)識論，不再把認(rèn)識當(dāng)作個(gè)體生活外在的工具，而是把認(rèn)識本身視為生活，作為人的生活內(nèi)容的一部分。也就是說，認(rèn)識是奠基于人的生活世界之上并以之為前提的，認(rèn)識過程不僅僅是主體對客體鏡式反映的過程或理性認(rèn)知的過程，而且是認(rèn)識主體基于現(xiàn)實(shí)生活、致力于改變生活實(shí)踐的過程。這實(shí)質(zhì)上揭示出認(rèn)識就是一種奠基于生活、存在于生活之中、為了生活的過程。生活認(rèn)識論的確立，從根本上改變了我們看待教學(xué)活動(dòng)的視角，要求我們必須突破傳統(tǒng)科學(xué)認(rèn)識論的局限，從人的生活世界的角度來重新認(rèn)識和理解教學(xué)活動(dòng)。我國教育家陶行知先生提出：“生活教育是給生活以教育，用生活來教育，為生活向前向上的需要而教育。從生活與教育的關(guān)系上說，是生活決定教育。從效力上說，教育要通過生活才能發(fā)出力量而成為真正的教育。”[3]因此，教學(xué)活動(dòng)與人的生活過程是同一的，教學(xué)活動(dòng)是人的具體的現(xiàn)實(shí)生活的一部分。從這個(gè)意義上來講，教學(xué)活動(dòng)在本質(zhì)上是一種人的特殊的生活過程，教學(xué)活動(dòng)不是單單的認(rèn)識過程，而應(yīng)是教師與學(xué)生創(chuàng)造自己生命意義的生活過程。這種對教學(xué)活動(dòng)本質(zhì)的理解主要包括以下三層含義：第一，教學(xué)活動(dòng)是以“現(xiàn)實(shí)生活中的人”為主要對象，教學(xué)活動(dòng)是人創(chuàng)造有意義的生活世界的過程。這種生活在現(xiàn)實(shí)社會(huì)中的人，是一種理性存在與非理性存在相統(tǒng)一的人，是具體的、活生生的、完整的人。第二，教學(xué)活動(dòng)是在人的生活世界中展開的，它在學(xué)生的生成、發(fā)展過程中具有重要作用。教學(xué)活動(dòng)不應(yīng)脫離學(xué)生的現(xiàn)實(shí)生活世界，而應(yīng)成為學(xué)生的現(xiàn)實(shí)生活的一個(gè)部分、一個(gè)環(huán)節(jié)。教學(xué)活動(dòng)應(yīng)該以學(xué)生的現(xiàn)實(shí)生活世界為基礎(chǔ)，教學(xué)活動(dòng)只有回歸到學(xué)生的現(xiàn)實(shí)生活世界，才能實(shí)現(xiàn)其應(yīng)有的意義和價(jià)值。第三，教學(xué)活動(dòng)的根本目的，是把學(xué)生培養(yǎng)成為主動(dòng)、健康發(fā)展的個(gè)人生活的主體和社會(huì)生活的主體，以此促進(jìn)社會(huì)的發(fā)展和進(jìn)步。

五、課程觀：從科學(xué)課程觀轉(zhuǎn)向科學(xué)與生活統(tǒng)一的課程觀

教學(xué)回歸生活要求課程設(shè)計(jì)與設(shè)置必須體現(xiàn)出對學(xué)生和教師的生命意義和價(jià)值的關(guān)懷，選擇和設(shè)置既體現(xiàn)從單質(zhì)、必然、共性、簡化世界走向多質(zhì)、偶然、個(gè)性、復(fù)雜世界，又能注重學(xué)生和教師兩方面主體意識的提升的課程。同時(shí)，還應(yīng)充分把握人在時(shí)空中的動(dòng)態(tài)變化及其關(guān)系，兼顧人類生活經(jīng)驗(yàn)和發(fā)展需要與學(xué)生面對的生活世界以及學(xué)生人生價(jià)值實(shí)現(xiàn)的整合。

課程與教學(xué)不再是一種單向的關(guān)系，而是相互轉(zhuǎn)化、相互促進(jìn)的關(guān)系；教師和學(xué)生不再獨(dú)立于課程之外，而是課程的有機(jī)組成部分和課程的創(chuàng)造者，教師創(chuàng)生課程的過程也是教師充分發(fā)揮主體性和展現(xiàn)自我生命的過程。可以說，教學(xué)回歸生活帶給課程的是對學(xué)生生活世界、科學(xué)生活世界和人性生活世界的整合，是課程觀的變革、資源的重組和權(quán)利的重新分配。

六、師生關(guān)系觀：從“教師中心”轉(zhuǎn)向平等的“我—你”關(guān)系

傳統(tǒng)的師生之間是一種授受關(guān)系、指導(dǎo)與被指導(dǎo)的關(guān)系、命令與服從的關(guān)系。教師是權(quán)威，是中心，是表演者，

學(xué)生是觀眾，是聽眾。在教學(xué)中，教師常以權(quán)威者和社會(huì)代言人自居，以長者的身份自居，要求學(xué)生絕對地服從自己，“教育者無視學(xué)生的現(xiàn)實(shí)處境和精神狀況，認(rèn)為自己比學(xué)生優(yōu)越，對學(xué)生耳提面命，不能與學(xué)生平等相待，更不能向?qū)W生敞開自己的心扉”，這樣，教學(xué)活動(dòng)給師生帶來的不是生命成長和精神創(chuàng)造中的豐富與愉悅，而是一種失去了尊嚴(yán)感、自由感、價(jià)值感的痛苦與挫折。

所以，在教學(xué)論回歸生活世界、走向交往與對話的時(shí)代，要重構(gòu)師生關(guān)系，這不僅是教學(xué)的要求，也是時(shí)代發(fā)展的必需。我們要改變那種師生之間的主體—客體關(guān)系、人—物關(guān)系的狀況，把教師與學(xué)生從一種片面的、抽象化的人還原為一種具有生命意識、情感體驗(yàn)和完整的精神世界的現(xiàn)實(shí)生活的人，從而還教學(xué)一個(gè)本真的師生關(guān)系。這種關(guān)系就是“我——你”的關(guān)系，一種相互信任、彼此尊重的對話關(guān)系。正如馬丁·布伯所說，“我與你的對話不僅是言語上的你來我往，而是寓于‘生活深處’的具體體驗(yàn)。”為此，師生應(yīng)該彼此敞開自己的精神世界、生活智慧，互相傾聽和交流，他們之間不再是以一種觀點(diǎn)來“規(guī)訓(xùn)”“改造”另一種觀點(diǎn)，而是雙方在平等交流的基礎(chǔ)上達(dá)成一種共識和共享，從而使個(gè)體從原有的狹隘的認(rèn)識世界中走向廣闊的現(xiàn)實(shí)生活世界，從當(dāng)下的現(xiàn)實(shí)生活走向一種更為理想的可能生活。這樣，師生關(guān)系作為教學(xué)活動(dòng)中的一種主要的人際交往關(guān)系，不僅是教學(xué)活動(dòng)發(fā)生的背景，而且是師生之間作為平等的主體進(jìn)行對話與交往的過程。

七、研究范式：從“文本式”轉(zhuǎn)向“田野式”

由于受近代理性主義觀念的影響，傳統(tǒng)教學(xué)論研究采用理性思維和哲學(xué)思辨方式，陶醉于教學(xué)理論的探討和理論體系的建構(gòu)，注重對已有的理論和文獻(xiàn)資料的再研究，研究者幾乎從沒有離開過書齋或圖書館，間或有的研究者也深入到了實(shí)際的教學(xué)生活世界中，但大都是“走馬觀花”者。同時(shí)傳統(tǒng)教學(xué)論研究長期致力于科學(xué)化的建設(shè)，遵循著自然科學(xué)的規(guī)范和標(biāo)準(zhǔn)，以實(shí)證的方法，探尋教學(xué)活動(dòng)內(nèi)部以及與其他事物之間的邏輯因果關(guān)系，而非個(gè)體的興趣、需要的滿足和自我價(jià)值的實(shí)現(xiàn)，忽視了教學(xué)活動(dòng)中的個(gè)體生活體驗(yàn)。這樣，只研究理論的教學(xué)論，輕視了理論產(chǎn)生的源頭，缺乏原創(chuàng)性研究，同時(shí)，教學(xué)論研究成了一種只追求“普適性”真理的純粹的理性工具，嚴(yán)重割裂了與現(xiàn)實(shí)生活世界之間的有機(jī)聯(lián)系，喪失了鮮活的生命力，越來越不能滿足現(xiàn)代社會(huì)的需要并陷入了困境。

而回歸生活世界的教學(xué)論研究，要求研究者深入課堂教學(xué)的“田野”，走進(jìn)研究場域進(jìn)行現(xiàn)場觀察、描述、實(shí)驗(yàn)，獲取第一手真實(shí)資料，并進(jìn)行理性分析和抽象概括，其目的在于從根本上改變陳舊的書齋文獻(xiàn)中的“文本式”研究范式，深入到教學(xué)世界中發(fā)現(xiàn)規(guī)律，解決問題。在這一范式指導(dǎo)下的人種志研究、敘事研究、傳記研究、扎根理論研究、解釋現(xiàn)象學(xué)研究等方法應(yīng)更多地被用于教學(xué)論研究之中。所以專業(yè)研究者要轉(zhuǎn)變觀念，走出書齋，深入學(xué)校課堂，并與一線實(shí)踐者一起，采取參與觀察、深度訪談等方法來研究教學(xué)活動(dòng)和來自一線的教學(xué)案例，使自己對真實(shí)的教學(xué)實(shí)踐問題保持敏感，從單一研究者角色向作為參與和觀察的研究者轉(zhuǎn)變，逐步地從“文本式”的教學(xué)論研究者轉(zhuǎn)化為“田野式”的教學(xué)實(shí)踐研究者。同時(shí)也要求教學(xué)實(shí)踐工作者必須以一種強(qiáng)烈的反思意識和批判態(tài)度審視自己的教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)，從而使自己的教學(xué)研究具有一種理性的氣質(zhì)，從單面的“教書匠”轉(zhuǎn)變?yōu)樾袆?dòng)研究者。

參考文獻(xiàn)：

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