學校管理“十大跟風”誤區

特色學校體現了個性化的教育思想和辦學理念，是立足于本校、密切結合學校實際的產物。但是目前一些學校管理者陷入“跟風”誤區：一旦教育界出現了一些新的動向或“潮流”，常常有一些學校聞風而動，做相應的各式各樣的研究與反應。這種現象，一定程度上說明學校的管理還缺乏主體意識、缺乏對自身面臨問題的捕捉能力和洞察力、缺乏應對自身獨特問題的勇氣和智慧。以下“十大跟風”管理急需管理者加以解決。

誤區之一：課改管理“條件化”

隨著新課改實驗的啟動，不少學校新課改已經進入攻堅階段。雖然絕大多數教師都認為新課程的理念非常好，但是，在實施的過程中并沒有達到理想的效果，而且遇到了種種困難，于是有人提出，我國目前還不具備實施新課程的條件，似乎一談到新課改，一些人就抱怨什么學校新課程資源、經費的不足而帶來教學設備的短缺、教學手段單一化；什么新課改難以建立教師公平評價機制；什么新課改課堂情感態度、價值觀難以檢測；什么新課改與現行的中考、高考制度不盡吻合，家長擔心，教師不放心，長此下去，課改是穿新鞋，難免要走老路……似乎新課改只有在學校物質條件、課改理化條件、教師素質條件、家長正確育子觀念等與學校教育有關的一切“東風”條件都俱備情形下，才能開展。

誤區之二：執行管理“政策化”

一些學校管理者認為新課改管理就是制訂和執行上級的課改的相關方針政策與規章制度。因此為了開展課改，不少學校與教師無法不跟著教育行政命令走，一會實施“某某教育”、一會模仿“某某模式”，一會“減負”、一會“探究”……可是時間不長，“減負”之聲日漸式微，而考試之熱又卷土重來。口號上喊素質教育，實際上上面檢查的還是要看分數，要看升學率，結果學校經過一段形式上的“轟轟烈烈”的“創新教育”“減負工程”等“數”質教育之后，體罰現象仍時有披露，課業負擔反在“增負”，教學方法依是陳舊，偷偷摸摸地假期補課現象屢禁不止，一切又回到應試教育的原出發點！

實際上，學校課改管理不僅是執行制度，還應包括學校教育教學組織、控制、領導、激勵、指導、執行、制度、監督、考評、培訓等主要功能，它是一個各個功能相互結合、相互影響的有機體系和過程。

誤區之三：改革管理“作假化”

我們知道，傳統的作業和考試模式已不再適應新課程改革的需要，必須加以改革。但一些學校的課業及考試改革仍只是“換湯不換藥”，有的甚至弄虛作假。如幾張試卷、幾十道練習、一篇作文，外加一些探究性學習和一些資料，這就是學生的“新課程”作業。在這種應試教育和新課程環境同時存在的前提下，作業與考試交替演變為“教的補充”“教的強化”，自然成了學生的沉重負擔，無助于學生的真正成長，失去了新課改應有的意義。還有一些學校教室里貼的時間表是給檢查用的，學生的桌子上寫的時間表是實際執行的；墻上貼的課程表是假的，學生文具盒里貼的課程表才是真的。教師公然教學生撒謊，應付各種課改檢查，并能找到各種冠冕堂皇的理由，而且這些還能被學生所接受。如此等等，也難怪我們一線教師戲言：這種課改就是“上午搞應試教育，下午進行素質教育”。

誤區之四：借鑒管理“模式化”

近年來，各地新的教學模式層出不窮，標以“某某教育”等教學模式的呼聲此起彼伏。恰當地運用這些先進的教學模式，對改進課堂教學、提高教學效率有良好的促進作用。但是如果刻意模仿、甚至強化推廣，極易陷入“東施效顰”誤區。如前一陣子，江蘇省一所學校在教學實踐中摸索出了一種適合自己學校的教學模式，取得了一些好成績。后來經過新聞媒體的廣泛宣傳，許多學校紛紛去參觀學習取經，部分地區教育行政部門竟下發文件號召各校嚴格實施“模式工程”：要求備課、上課、教法、思路等環節全都“學”來，并且科科“學”、堂堂“學”、班班“學”、校校“學”，搞得好熱鬧。但冷靜想一想：這種把別校的特定環境下形成的教學模式作為“放之四海而皆準”的“模式化”推廣，這與過去“大煉鋼鐵”時代的浮夸風有何不同。

誤區之五：創新管理“沿舊化”

隨著課改的深入開展，以培養學生創新意識、創新能力、實踐能力為基本價值取向的研究性課程的開設，已成為當前教育領域中的重點和熱點，但是不少學校似乎都跑了調，其具體表現為簡單化、表面化、庸俗化、極端化及虛假化。如將熱熱鬧鬧地搞小發明、小制作、小創造的“三小”活動當作研究性教學；把簡簡單單地多增開幾門人文課程視為研究性教學；把學生走上社會開展幾個調查、寫幾篇報告就誤為研究性教學；把課外興趣小組活動等同于研究性教學。有的學校經過上述“轟轟烈烈”的“研究”之后，又悄悄地返回到了辦學的原出發點，這不，教師體罰現象時有披露、課業負擔未能減輕、節假日偷偷摸摸地補課活動仍很火熱，電視屏幕上不時宣傳升學率之高……這種名義上搞課改研究性教學，暗地里熱衷于應試教育的怪狀，被人戲稱“沿舊性”教學、研“假”教學，其實是做“研究性形象工程”，嚴重制約著學校創新教育向良性發展，也極易造成教育的泡沫化和辦學的短期行為。

誤區之六：反思管理“數字化”

教師在成長過程中離不開教學反思這一重要環節。教學反思的真諦就在于教師要敢于懷疑自己，敢于和善于突破、超越自我，不斷地向高層次邁進。可以說，當前課改中教師結合教育教學實踐，日月積累的反思，記錄自己的平日所做、所思，是最有實用價值，是教師最簡樸、有效的繼續教育、自我教育、自律教育。但是一些學校“強行規定教學反思字數，并且課課都要有反思，并要有論文發表”。其實，“教學反思只有深化到教師的心靈，成為教師的精神需要才能發揮作用。發表還是不發表作品，那是教師的自由”。如果這種不看具體情況的僵化要求，無異于逼雞下蛋。這種數字化“反思”硬性的、過高的、機械的、僵化的管理對于那些立志成為教育家的教師也許還能夠適應，但對教師這樣一個大群體來說，只會引起大家的反感。雖然他們敢怒不敢言，但那種消極的情緒狀態決定了反思的效果不會起到真正的作用。

誤區之七：個性管理“求同化”

一些學校給教師自主設計、自主組織教育教學活動的空間狹小。學校對教師100％還是求同思維管理（如教師在履行職責上沒有學術自由，沒有資格對最適合于學生的教法做出判斷，在選擇和使用教材、選擇教科書以及運用教育方法方面起主要作用，這樣我們許多教師在教書育人過程中沒有產生創造的生命沖動，課堂并未成為教師富有激情的生命活動的一部分。原因是教師在工作中受到了太多的束縛，教師沒有權力對自認為不恰當的工作評定提出申訴；教師不可以自由采用有助于評價學生進步的評定技術等），常常讓教師創新之苗過早夭折，讓教師工作無自主性，而是強調絕對服從，長此以往，教師對自己的職業會產生厭倦之心。

誤區之八：考核管理“量化”

一些學校領導對量化管理理解片面，如從教師備一篇教案，講一節課，批改一次作業，看管一節晚自習，參加一次進修學習等等，都與獎金、評優掛起鉤來；又如，有的學校為全面、及時了解老師到校離校、在崗在校情況，引進了在企業管理中普遍使用的打卡制度。這樣，老師每天何時到校、何時離校，在打卡紙上記錄得分秒不差，以此來約束教師行為并貫穿于學校管理工作之中。這種表面上看似很尊重教師的勞動，其實是對教師職業的特殊性認識不足，以及對教師職業道德自覺意識的激發的漠視。我們知道，對于教師的顯性工作適當地實行量化管理，確定一定的崗位津貼、獎金水平，旨在調動廣大教師的積極性，進一步改善教師的生活水平，具有很重要的現實意義。但是，學校教育作為一種培養人的活動，是不可能像工廠的計件工作制那樣進行量化的，管理者不要企圖把教師全部的工作進行量化管理。因為教師隱性工作可以進行評議，卻很難設定具體、科學的量化指標。因此事事講量化，時時講量化就極易走入教師量化管理片面化的誤區。

因此筆者認為，學校除了對教師工作的量化管理之外也要體現人文關懷。人性化管理制度主要包括兩點：一是看在某種管理制度下每個人的積極性和創造力能否最大限度地發揮出來；另一個是看一個人在這種管理制度下是否活得有尊嚴和有價值。學校領導者在教師管理工作中要關注教師的優勢，盡可能讓教師感到工作和學習的愉快，幫助教師將他的工作、學習建立在他的優勢上。這種以人為本的管理不但有益于師生身心健康，同時也將使工作和學習效率大大提高，體現人的價值、體現對教師和學生的尊重。我想，如果量化考核能夠很好地體現人文關懷，師德飄落的事情也許就不會再發生了。

誤區之九：學生管理“上帝化”

當前一些學校在課改中對學生教育管理理念發生了變化，流行稱“學生是上帝”，并把它寫在橫幅上，懸掛在學校最顯要的位置。這種學生是“上帝”的觀點極易陷入誤區。我們知道，學校教育固然要一切服務于學生，但我們教師不能因此就一味地遷就迎合學生。學校是要培養德才兼備的接班人，不是培養無才無德、高高在上的“上帝”。作為教育工作者，我們應該懂得，學生是未成年人，是受教育者，他們需要千千萬萬個教育工作者遵循教育規律，用正確的思想和科學的方法加以引導。可惜目前“學生是上帝”的觀念，出現了教師在教育教學中對學生管理的無序和無效的現象盛行，這說明了目前我們的學校教育似乎有所缺失。

現實生活中，無論是社會還是學校，對學生的權益保護得多，而對教師的權益關注得少；教師既要教好學生，又不被給予一定的教育懲戒權，即使輕微地懲戒也行不通。反過來，學生是不是也給予了教師相應的尊重呢？“尊師愛生”本是師生雙方互相遵守的美德。過去也許有過于強調“師道尊嚴”的偏頗，但當前的“學生是上帝”的“矯枉過正”，會不會使學校教育走向了另一個極端，搞得教師對學生不敢管、不知如何管？

誤區之十：安全管理“恐懼化”

學生的安全問題成了學校管理重中之重。不少學校（教師）對學生管理失衡，一味地強調對學生的保護，而忽視教育的基本規律和需求，導致目前一些教師正當教育學生權利的缺失。就拿懲罰教育為例，從政府部門抓學生安全工作的力度看，從媒體對學生安全事故的狂轟濫炸報道深度看，從人民群眾對子女在校安全關心的程度看，我們中小學教師真是盡心盡職，滿腔熱情小心謹慎愛護學生。對于那些經常有時違法亂紀的學生，教師不能打，一打就違法，因為那是對未成年人進行身體上的摧殘；教師不能罵，一罵就違規也違法，因為那是對未成年人心理的傷害，人格的侮辱，是更高級更有危害性的體罰——心理體罰，他將使學生心理上思想上受到嚴重的甚至是無法恢復的摧殘。

此外，學校管理“安全化”的一刀切，讓學校管理陷入安全“恐懼癥”，從而導致一些學校正常教學活動權利的缺失。學校安全，誰也沒說它不重要，但安全絕不等于封閉或“禁動”。學校不能因為學生在校園內活動或走出校門開展活動有風險就因噎廢食。殊不知，長此以往，學生在學校這種“圈養”的環境中成了“溫室中的花朵”，見不了世面，也經不住風雨，時間一長，就會囿于學校小天地，脫離社會實踐，致使“營養不良”。事實證明，學校把學生關在“學校保險箱”中的做法，實際上是最不保險的人生成長中的“安全隱患”。這樣培養出來的“書呆子”往往不為現代社會所認可和接受。這才是真正值得每一個教育工作者警醒的“安全問題”。

（作者單位：江蘇灌南縣教育中心）