現(xiàn)狀·癥結(jié)·出路

　　一、現(xiàn)狀
　　
　　新課標的閱讀目標部分就閱讀提出了具體要求。但現(xiàn)實的狀況是“中學生閱讀狀況堪憂”“中學生不讀書”、“中學生拋棄經(jīng)典”……這差不多是老師談中學生閱讀時的共同表述語。
　　作為一個老生常談的問題，無須遮掩，中學生正在遠離名著，遠離社會與老師期待的閱讀，遠離人類文化的瑰寶和精華。沒有時間，幾乎是學生一致的理由。可調(diào)查情況表明，大部分同學對卡通、漫畫等作品愛不釋手。他們知道該閱讀經(jīng)典文本，也知道閱讀經(jīng)典文本的價值，可中學生在選擇閱讀文本時，卻又近乎本能地拒絕經(jīng)典文本。那么，是什么原因把中學生閱讀推上了尷尬與矛盾的二元悖論中，又該如何去化解這種悖論呢？
　　
　　二、癥結(jié)
　　
　　1.生命不能承受之重，閱讀功利性指向太強
　　高中新課標在“課程的基本理念”部分有如下表述：“高中學生身心發(fā)展?jié)u趨成熟，已具有一定的閱讀表達能力和知識文化積累，促進他們探究能力的發(fā)展應(yīng)成為高中語文課程的重要任務(wù)。”“探究能力”表明是一種更高層次的要求，新課標的闡述，也主要是從學生的人文素養(yǎng)的提高角度來表達的。我們也知道，文學閱讀是審美，文學閱讀往往是無功利的，讀者在欣賞的過程中沒有直接的實際目的，并不企求直接得到現(xiàn)實利益。
　　可我們走進書店，到處充斥的是“中學生必讀XX”，“感動中學生的XX ”……大有學生不讀這些書，縱使做人也枉然的味道。專家、出版社、教育主管部門的用心不可謂不良苦。但是，正是這些“必讀”字樣，讓學生在閱讀前就背上了沉重的精神枷鎖，先驗地對閱讀望而卻步。
　　在學校里，老師指導學生閱讀的目的通常有兩個，一是為了完成新課標的任務(wù)；二是為了學生的作文。老師用一種量化的目標來衡量學生的閱讀。如一學期讀了多少本書，多少字，做了多少字的讀書筆記，有多少篇心得體會。至于學生是否讀出了該讀的內(nèi)容，那是忽略不計的。
　　學生在這樣的要求下，閱讀變成必須完成的作業(yè)和功課。學生閱讀目的也就僅僅成了一種敷衍老師的檢查，積累寫作素材，能夠?qū)懞米魑摹ｉ喿x的功利目的暴露無遺。
　　正是在這樣赤裸裸的功利目標指引下，學生失去直面文本、整體感悟文本的機會，對文本的閱讀演繹為一種生物學似的肢解，學生最終獲得的不過是幾塊知識的碎片，這也就與促進“發(fā)展探究能力”的要求南轅北轍。
　　2.牽引指向太強，個體獨特感悟缺失
　　新課標規(guī)定：“注重個性化的閱讀，充分調(diào)動自己的生活經(jīng)驗和知識積累，在主動積極的思維和情感活動中，獲得獨特的感受和體驗。”學生在閱讀中獲得獨特的感悟，這是我們設(shè)置閱讀的初衷。
　　可我們受傳統(tǒng)閱讀教學觀的影響，認為閱讀是一種接受，閱讀教學的目的主要在于把文本意義反映給學生，學生閱讀的過程被定義為被動地獲得文本意義，從而接受知識記憶的過程。
　　于是，老師不遺余力地條分細縷地講解文本，專家對書本內(nèi)容的理解以“導讀”的形式放在文本的重要位置。更有甚者，有些書以專家的解讀為主體，作者與文本內(nèi)容被放置在一個落滿灰塵的角落，學生難以品嘗到原汁原味的文化大餐。學生的閱讀只是被動地接受專家擬好的既定答案，咀嚼專家嚼過的饃的過程。學生在進入正式的文本閱讀前，頭腦中已經(jīng)裝滿觀點。閱讀，不過是去為觀點尋找佐證的材料而已。這與新課標的“閱讀是學生的個性化行為，不應(yīng)以教師的分析來代替學生的閱讀實踐，應(yīng)讓學生在主動積極的思維和情感活動中加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣”的要求背道而馳。
　　學生喪失了閱讀主體地位，也就喪失了品嘗經(jīng)典文化大餐的胃口，閱讀效果自然也難如人意。學生也就以放棄閱讀為快樂，視閱讀為苦差。
　　3.過分強調(diào)明白，忽略人生長遠奠基
　　語文新課標說：“閱讀優(yōu)秀作品，品味語言，感受其思想、藝術(shù)魅力……通過閱讀和鑒賞，深化熱愛祖國語文的感情，體會中華文化的博大精深、源遠流長，陶冶性情，追求高尚情趣，提升道德修養(yǎng)。”這告訴我們，閱讀并不主要著眼于現(xiàn)實，而是為了能夠給予學生人生奠基。
　　我們應(yīng)該著眼于學生對人生歷程的美的追尋和積淀，而不是要求學生在瞬時明白文本中心思想，從而失去繼續(xù)探索和追求的興趣。閱讀的過程也就是讀者對某一作品閱讀理解的過程。學生的閱讀常常因為經(jīng)驗、閱歷的原因，對文本的理解與作者的創(chuàng)作本義有所出入，但只要學生的“錯位”理解看上去切合作品實際，讓人信服。我們就應(yīng)當給予肯定和認可，而不必過分矯正。
　　可我們怕學生理解不到位，不停地指引，要給學生指出微言大義，學生在明白的同時，也就失去了提高的機會和興趣。
　　
　　三、出路
　　
　　1.倡導“無用”讀書，摒棄瞬時功利
　　閱讀的功利目標指向過強，反而抑制和磨滅了學生的閱讀激情。我們追尋的應(yīng)該是讓學生在閱讀書本過程本身獲得快樂，在快樂中得到啟發(fā)感悟，從啟發(fā)感悟中得到提高，進而內(nèi)化為一種人文意識的積淀。基于這樣的考慮，我們在讀書時，應(yīng)該大力摒棄閱讀的功利色彩，還原學生親近書本的機會。
　　老師在指導學生閱讀時，把讀書筆記、讀書心得、素材積累等要求暫且放置，首先給予學生直面書本的機會。讓學生在直面書本的過程中，構(gòu)建起閱讀的興趣，把獲得閱讀的愉悅感作為首要的閱讀追求。
　　當學生在閱讀過程中獲得了審美愉悅，就能夠建立真正的閱讀興趣。當有了興趣后，老師再加以適當?shù)匾龑В寣W生在對老師的引導和自己的閱讀感悟中，把閱讀行為從一種自發(fā)行為上升為一種自覺行為，進而變?yōu)閷W生自己主動探求的行為。最終達到新課標的要求：“（學生）在閱讀和鑒賞活動中，不斷充實精神生活，完善自我人格，提升人生境界，逐步加深個人與國家、個人與社會、個人與自然關(guān)系的思考認識。”
　　2.倡導個體獨特感悟，摒棄別人先驗觀點
　　對文本的解讀，不同的人有不同的理解。文本的美往往就是在這種讀者與作者的錯位理解中產(chǎn)生。一千個讀者有一千個哈姆雷特；魯迅先生論《紅樓夢》的話也振聾發(fā)聵：“經(jīng)學家看見《易》，道學家看見淫，才子看見纏綿，革命家看見排滿，流言家看見宮闈秘事。”如果老師、專家硬是要把觀點強加給學生，那只能夠培養(yǎng)一批思想僵化、不知變通、更不會創(chuàng)新的平面人。這也就遠遠地背離我們設(shè)置閱讀的初衷和終極目的。
　　新課標也強調(diào)尊重學生的獨特感悟：“注重個性化的閱讀，充分調(diào)動自己的生活經(jīng)驗和知識積累，在主動積極的思維和情感活動中，獲得獨特的感受和體驗。”
　　我們在指導學生閱讀時，就要有意識地讓學生選擇“白文本”，而不是“專家解讀本”；選擇有必要注釋的文本，而不是名家解讀占據(jù)文本主體地位的文本。讓喧賓奪主的書走開，讓專家走開。
　　在具體的閱讀過程中，當學生從書中得出自己的獨特感悟時，我們要給予鼓勵。當學生得出錯誤的觀點和結(jié)論時，老師應(yīng)該發(fā)揮好主導作用，大力糾偏、撥正，當好“助產(chǎn)士”，而不是越俎代庖，把自己準備好的所謂標準答案灌給學生。當學生的認識過于膚淺，而讓閱讀幾乎沒有功效時，老師應(yīng)該激勵學生追尋更高目標。老師為學生指出方向，為學生的閱讀創(chuàng)設(shè)良好的情景氛圍，“導而弗牽”。讓學生在自主閱讀中獲得個體的獨特感悟。
　　3.不看重現(xiàn)實明白，注重人生長遠奠基
　　新課標強調(diào)，閱讀鑒賞的較高目標和較高境界是“搜集處理信息、認識世界，發(fā)展思維，獲得審美體驗”。這表明學生的閱讀目的，更多的是著眼于將來對學生本身人格、靈魂等方面的塑造，而不是把獲得短時的閱讀快感和樂趣作為最終目的。
　　為了這個長遠目標的實現(xiàn)，我們就應(yīng)當允許學生在閱讀中“得意而忘言”，而不是去追求短時間對文本既定意義的明白和掌握。讓學生的閱讀體驗在時間的長河中慢慢地發(fā)酵、深化，從而使學生真正從整體意義上去理解文本，領(lǐng)悟文本的精神實質(zhì)。當幾十年后，或許文本本身的內(nèi)容已經(jīng)被學生忘卻，但是當年文本賦予他們的靈性還在，對生命的感悟、對靈魂的啟發(fā)依然存在，并且不斷深化，這對表明閱讀目的才真正的實現(xiàn)。這也才是我們閱讀應(yīng)該追求的目標。
　　為此，老師在強調(diào)學生調(diào)動閱讀中已有的生活經(jīng)驗時，更多的是在必要的理解字詞句段的基礎(chǔ)上，去引導學生尋求文本的真意境、真境界，為學生的人生奠基。
　　（作者單位：四川巴中龍泉外國語學校 四川雙流中和中學）