教師生活世界的回歸

　　“生活世界”源于胡塞爾的現象學，其動機緣于當代西方思想家對以理性為基礎的“科學世界的反思與批判，在對歐洲傳統理性的失落和人性沉淪的深刻反思的基礎上，其目的是對生活世界的回歸，對人類價值信念的回歸，并重建人的“現實主體性的存在”1。直至今日，不同的人從不同的角度對“生活世界”做出了不同的解釋。胡塞爾把“生活世界”看作是“日常生活世界”，李文閣把它看作是“人的世界，是人生活于其中、與人發生千絲萬縷的聯系和人內在統一的生活世界”。
　　
　　一、教師生活世界應該是什么樣子
　　
　　要理解教師的生活世界，首先就要了解人、生活世界、教育三者的本質以及聯系。教師作為教育中的人，他的生活世界應是多維度的，但在眾多的維度里，“人”這個維度應是最基本、最前提性的維度，其他一切對教師的釋義如“教育者” 都應以“人”的存在為前提。本文就從“人”的世界和“教育”的世界這兩個維度來闡述教師的生活世界。
　　“人的獨特之處在于人是符號動物，最代表人的本性的是人的文化，因此我們只有進入文化世界才可能認識人，文化是人類把握世界的基本方式。”據此，孫正聿老師把人的世界分為“三重世界”：“自然世界”，“文化世界”和“意義世界”。人從“自然世界”向“文化世界”和“意義世界”的轉變過程，就是人的“自我超越”的過程。孫老師對人的“三重世界”的劃分，是從人本身的縱的發展角度出發的，說明了每個個體都有發展的需求，每個個體都充滿了對“真善美”世界的向往和“有意義的生活”的追求，這是一種內在的自主的發展。
　　這“三重世界”正好跟教師發展的方向不謀而合，教師由“普通人”向“知識人”進而向“教育人”轉變，正是依托于他所擁有的知識。教師由于擁有的知識結構和參與知識的方式與眾不同而有別于“普通人”，成為“知識人”。教師在參與知識的過程中，獲得了豐富的個人實踐知識，在反思提煉的基礎上形成具有實際意義的實踐知識，然后利用自己創造出的個人實踐知識去影響人、感化人、培養出新一代的公民，從而成為“教育人”。教師就是在占有、消費、傳遞、生產知識的過程中不斷超越自我而獲得發展的，實現從“生存”向“生活”的轉變，實現從“普通人”向“知識人”向“教育人”的轉變。“知識人”區別于“普通人”，正在于他的知識，而“教育人”區別于“知識人”，正在于他的知識的獨特的創造性：培育新一代公民。
　　但不管教師處于哪一個層次，“知識人”也好，“教育人”也罷，都必須以“普通人”的“完整發展”為前提。在“人的世界”里，教師的發展是自在、自為、自由的，沒有矯情，不必偽飾。真情自然流露，生命自由舒展，一切都自然而然，順理成章。就如同嬰兒的第一聲啼哭就喚起了為人母為人父的角色意識一般，就如同初為父母的人看見與自己孩子年齡相仿的兒童就忍不住去摸一下，跟他說幾句話一樣。教育也就這樣發生了。誠如寧虹老師所說，教育就是一種召喚，就像愛和友誼一樣存在于情感體驗中，存在于真實的情境中。
　　教師作為教育中人，他又是一個職業人，其生活世界還應包括“教育的世界”，這是從橫向發展的維度來看教師的世界的。在“教育世界”中，教師處于一個龐大的關系網絡中，有教師與家長、教師與學生、教師與同事、教師與學校的領導、教師與體制等的關系。在“教育的世界”中，教師在各種關系中扮演著各種各樣的角色，這種角色是社會賦予教師的，并隨著社會的變遷和發展而不斷的變換，這種角色是外在于教師的。在“教育的世界”中，強調的是教師對學校所做的貢獻、傳授知識的精確度和效率、對體制的服從度；強調的是規訓和教化；強調的是奉獻和犧牲。
　　教師的生活世界是一個包含了“人的世界”和“教育的世界”的雙重世界；是一個包含了靈魂與肉體，道德與欲望，情感與意志的世界；是一個自由、自主卻又充滿了規訓和教化的矛盾的世界。
　　
　　二、教師的生活世界缺少了什么
　　
　　然而在現實中，教師的生活世界單極化，嚴重傾向“教育的世界”而忽視了“人的世界”。主要表現在教師教育權利的喪失、教師個人實踐知識的被忽略、以及教師生命價值被漠視。
　　1.教師教育權利的喪失
　　打開報紙，翻開雜志，閱讀我們的教育論文，你就會發現對教師的批判鋪天蓋地，到處充斥著對教師應然狀態的高高在上的研究，教師作為教育的工具成為被批判的對象。法律對教育的介入，好像并沒有對教師的權利有多大的保障，相反教師連最基本的教育教學權利都難以保障，教師怎樣教，教什么都不能自主，一不小心，就會被批判，更嚴重者會被告上法庭。教師現在是“顫顫栗栗，汗不敢出”。我曾看過這樣一則故事，大意是這樣的：小露絲從幼兒園回家，看到禮盒上的“O”說，“媽媽，我認識這個字母，是26個字母里的‘O’”。于是，這個母親以幼兒園剝奪了自己女兒的想象力為由把幼兒園告上了法庭。她在陳述時是這樣說的：女兒在沒上幼兒園的時候可以把它想成蘋果、餅干、雞蛋等一切圓的東西，而現在只會把它說成“O”，最后幼兒園敗訴。老師還能說什么呢？老師并沒有阻止她去想啊！
　　2.對教師個人實踐知識的忽略
　　教師話語權的喪失，還表現在教師作為教育意義的實踐者，其個人的“實踐知識”并沒有獲得應有的地位。專家、學者的理性話語處于強勢地位。教師的實踐知識是指“教師通過課堂教學實踐經驗而非正規途徑所獲得的并在實踐中得到確認的針對于解決實踐中出現的問題的那部分知識，它可以囊括教師的信仰、價值觀念、慣例等多項因素”。2盡管現在強調教師就是研究者，但教師對“研究什么，怎么去研究，研究結果怎樣”仍處于被動狀態。
　　3.對教師生命價值的漠視
　　教師話語權的喪失必然導致對教師情感的忽略、生命的漠視。自古以來，教師就是以一種角色而存在，并且隨著社會的變遷不斷地發生變化。人們給這種角色加上各種美麗的富有詩意的名字：蠟燭、春蠶、人類靈魂的工程師。這看似對教師的一種贊美，實際是給教師戴上了美麗的鐐銬，是在教師與其他人之間劃下了一道“美麗的彩虹”。從此以后，教師就被桎梏在這道“美麗的彩虹”里，慢慢地，教師習慣了默默地付出，付出自己的青春、自己的智慧、甚至自己的生命。關注一下我們的教育新聞，你就會發現現在積勞成疾而導致教師英年早逝的事例越來越多：河南滑縣年僅31歲的初二的班主任杜繼紅、36歲的清華大學的講師焦連偉以及浙江大學36歲的博導等。這不能不引起我們的深思：是什么導致教師的英年早逝？社會的進步，教育的發展難道是以犧牲教師的生命為代價嗎？可悲的是，這樣的悲劇還在上演，看看現在的“讀名校，擇名師”的熱潮，就知道悲劇不會到此結束。教師的情感、精神世界甚至生命都變得微不足道。媒體宣傳方面，總是帶有鼓勵教師犧牲家庭，犧牲個人幸福這樣一種色彩。久而久之，教師的個體獨立逐漸喪失，情感被壓抑，教師的生活世界與教師自身分裂。
　　
　　三、如何回歸教師生活世界
　　
　　生活世界是人賴以生存和發展的與人的生活息息相關的瑣碎的平凡的日常生活世界，包括人的衣食住行，吃喝拉撒，看似庸俗卻必不可少。在生活世界中，教師是一個有缺陷的“完整”的人，而不是一個完美的“撕裂”的人，是權利和義務的統一體。不能時時刻刻去求全責備他，而應該相信他是一個具有自主發展能力和擁有自主發展需求的人，我們更應該關注其“人的世界”，激發其自主發展的動機，創設一種自主發展的環境。
　　教師生活世界的缺失，并不是單方面的原因造成的，有制度的原因，人的原因，理論發展的原因，社會導向的原因，不一而足。我們已經處于這樣的世界當中，不可能而且不應該逃避，惟有勇敢面對。那么，我們到底應該采取怎樣的應對措施呢？在這里，我粗淺的談談我的看法。
　　其一，還教于師，尊重教師的教育權利。還教于師，尊重教師的教育權利，就應該相信教師的教育能力和教師的職業品質。在多元文化背景下，文化的多元性導致了對知識理解的文化性和境域性，知識的文化性和境域性導致人們在理解人類遺留下來的知識過程中的主觀意志性和理解的個體差異性。在不同的文化背景下，對知識的理解不同；在不同的處境中，對文化的理解也不同。在對待教師所傳授的知識時，我們應重視教師的個人實踐知識，充分相信他們，讓他們放心大膽地去實踐自己的教育理念。
　　其二，尊重教師的生命價值。教師不僅是一個教師，有教書育人的責任。他首先是一個普通公民，應有普通公民的生存權和發展權，是權利與義務的統一體。社會各界不能僅僅只關注教師的教學業績，只重視教師的專業成長，我們更應該關注其個體的內在情感和精神需要。對于體制，正如劉鐵芳老師說的“他既是一種超然于人的形式化結構，又與人的作用過程息息相關”。“制度是人制定的，體制的運行惟有通過人的活動才能實現。因此，我們身處體制化之中，同時也處于人群之中。個體能否在體制化的裹挾中擁有足夠的個性化的生存空間，能否與體制保持和諧與平衡，就在于體制的運作者在個人與體制之間保持適度的張力，使得體制保持良性運作。”對教師而言，其最直接的體制運作者就是學校的以校長為首的管理層。因此，校長有責任為教師創建一個和諧寬松的、充滿人文氣息的校園環境。不僅關心教師的專業成長，還要關心教師情感、精神的健康成長。不僅關心其個人，還要關心其家庭成員。在處理教師工作過失問題時，應寬容幫助而不是指責訓斥。時刻記住教師發展為先，生命完整為先。讓教師既能發揮出“角色”所要求的作用，又不失為一個完整的人。
　　
　　注釋：
　　1.易連云：重建學校的精神家園[m]，北京：教育科學出版社，2003
　　2.何曉芳，張貴新：解析教師實踐知識：內涵及其特征考察[J]，教師教育研究，2006
　　（作者單位：湖南師范大學教育科學學院）