課程觀的轉向略論

課程觀是人們對課程的基本看法，它支配著課程設計與實施，影響著學生發展#65377;要構建符合時代精神融合素質教育理念的課程體制，就必須改變傳統的#65380;封閉的舊課程觀，樹立新型的#65380;開放的大課程觀#65377;從根本上說，新時代課程觀的轉向實質是人與知識#65380;教育與生活#65380;課程與教學這三對關系的轉向，是向完整的人及其完整的生活的轉向#65377;

一#65380;回歸完整的人

知識及其變化是制約教育發展的因素，但知識對教育的制約必須以人對知識及其變化的理解為前提，因此，人與知識的關系是構建課程觀的基礎#65377;新時代課程觀的基本精神之一是重視“完整的人”，認為人的價值#65380;尊嚴#65380;個性是作為本體而存在的，是課程的出發點和歸宿，主張在知識中，通過對知識的反思#65380;批判和創造，獲得個性的自由與解放#65377;

第一，人是完整的人#65377;人不是一個只具有理性的抽象存在，人還有情感#65380;意志等，課程的設計和開發必須注重培養學生的情感#65380;態度#65380;價值觀#65377;舊的課程觀把課程視作規范#65380;嚴整#65380;有序的教學內容的機械疊加，認為課程是學科知識體系的程式化總和，教學過程往往重認知而輕育人，致使課程的運作與學生的發展尤其是與學生的情感要素和諧健康發展相脫離#65377;新時代的課程觀必須把培養學生終身學習的愿望和能力作為一個根本的課程價值來追求，為學生的人生發展奠定堅實的基礎;把課程功能從僅僅關注知識結果的獲得，轉變到關注學生整體素質的全面#65380;和諧發展，在使學生獲得終身發展必備的基礎知識和基本技能的基礎上，具備經濟全球化時代#65380;信息時代#65380;可持續發展時代和知識經濟時代所要求的基本素養#65377;

第二，人是具有多元智慧的存在#65377;美國發展心理學家加德納提出的多元智力理論認為，智力并非像我們以往認為的那樣是以語言能力和數理邏輯能力為核心，以整合方式存在著的一種智力，而是彼此相互獨立#65380;以多元方式存在著的一組智力#65377;它們以不同的比例組合在一起，從而使每個人的智力各具特色#65377;因此，課程設計的理念應多元化和個性化，尊重人與人的差異#65377;課程設計的多元化和個性化尤其要注重學生的“體驗”的多元化，因為只有體驗才是真正個人化的東西，在體驗中人們才能找到真正的自我#65377;從課程內容和學習活動方式來看，當前的基礎教育課程設計注重的是學生的認知活動，通過認知活動傳遞和習得書本知識，教材所蘊涵的科學知識#65380;道德觀念和審美觀念基本上是以“告訴”的方式而不是以“感悟”的方式呈現，忽視學生內在的體驗和感悟#65377;其實，學生的生活形式不僅僅包括認知，還包括體驗#65380;感悟#65380;內省等多種形式#65377;

第三，人具有主體性#65377;課程的設計和開發應考慮兒童的主體性#65377;我國既有課程的開發和設計往往忽略了兒童的作用#65377;從表面看，課程是由特定的社會成員設計的，但從深層次看，課程是由兒童來創造的#65377;課程不是設計者預設的發展路徑，兒童也不是完全通過對成人生活方式的復制來成長的，他們在與課程的接觸中，便可用自己獨有的眼光去理解和體驗課程，并創造出鮮活的經驗，這些經驗構成課程的一部分#65377;從這個意義上說，兒童是課程的創造者和開發者#65377;因此，不應把課程視為兒童必須毫無保留地完全接受的對象，而應發揮兒童對課程的批判和建構能力的作用#65377;

第四，課程設計的目的最終都是為了人的發展和成長，人是課程設計與開發的起點與終點#65377;如何將“邏輯的知識”心理化#65380;“人化”，是課程開發必須考慮的問題#65377;

二#65380;回歸完整的生活世界

生活世界是一個與冰冷的科學世界相對應的洋溢著“生動的主觀性”的世界，它不是指“自然世界”和“社會世界”，而是指對人生有意義的且人生在其中的世界，是人生的過程#65380;生活著的心物統一的世界#65377;“盡管客觀科學的邏輯超越了直觀的主觀生活世界，但它卻只有回溯到生活世界的明證時，才具有它的真理性”[1]#65377;因此，生活世界是科學世界的基礎，是目的#65380;意義和價值的源泉#65377;“生活世界”既是實體世界，又是關系世界#65377;其中，人的地位至高無上，它不依附于自然#65380;社會和他人而存在#65377;生活世界是人的生命存在的背景，是人生價值得以體現的基礎，它為人生奠定了基石#65377;

當前基礎教育課程設計的問題之一就在于極端地強調知識的系統性#65380;完整性#65380;理論性，課程遠離學生的生活世界，把兒童定格在“書本世界”或“科學世界”之中#65377;在課程目標上，知識目標至高無上;在課程內容上，教材被頂禮膜拜，師生視教材為“圣經”，不敢也不能越雷池一步#65377;種種跡象表明，中小學課程關注的是科學世界，兒童的生活世界和精神世界成為被遺忘的角落#65377;對理論知識的頂禮#65380;對科學世界的獨尊以及對兒童生活的冷漠，使學生沉浸在各種符號的邏輯演算之中，課程設計不能關照學生的生活世界，缺乏生活意義和生命價值，難以培養起兒童的綜合實踐能力和社會責任感#65377;

因此，基礎教育課程改革的著眼點應向兒童的生活世界回歸，使課程與兒童的生活緊密聯系起來#65377;這種回歸并不意味著課程設計與開發回到生活的原初狀態，回到起點，并不意味著課程對生活的簡單復制#65380;刻寫，而意味著課程要“在生活中，通過生活，為了生活”#65377;“在生活中”意即在自然中#65380;在社會中#65380;生在其中;“通過生活”意即通過對自我生活的經營#65380;親近與探索自然#65380;體驗與融入社會#65380;認識與完善自我，達成“生活即教育”的狀態;“為了生活”意即課程要致力于提升人的內在生活品質，充實個體的生存意義#65377;總之，回歸學生的生活世界是指要改變傳統課程脫離兒童生活的局面，讓兒童走出成人為他們預設的生活，過自己的有價值的生活#65377;

三#65380;課程與教學的重新整合

第一，課程與教學的整合#65377;在傳統的觀念中，人們往往片面地將課程與教學理解為彼此分離的兩個領域:課程主要是課程計劃，如課程目標和標準的制定#65380;內容的選擇和編排等等;教學則是課程的下位工作，即指課程的實施過程，是忠實而有效地傳遞課程的過程，包含教師的教和學生的學#65380;教學形式和手段等#65377;這種觀念導致課程的設計與實施長期隔離，課程不斷走向封閉和萎縮，教學變得死板和沉悶，師生的主體性得不到充分發揮#65377;實際上，課程與教學的關系極為密切#65377;“課程作為教學事件”和“教學作為課程開發的過程”反映了當今課程與教學整合的趨勢#65377;“課程作為教學事件”意指課程不僅僅是靜態的書面文件，而是師生在教育情境中不斷生成的活生生的經驗#65377;課程是由師生交互作用而不斷生成的建構，是師生在教育情境中共同創生的一系列“事件”#65377;在課程教學情境中，師生不斷際遇著#65380;創造著#65380;解釋著課程教學事件#65377;課程正是一系列課程教學事件及由此實現的內容的變革與意義的生成;“教學作為課程開發的過程”意指師生不只是既定課程計劃的實施者，而且是課程開發者與教學設計者#65377;教學不只是一個傳遞內容而與內容無關的“管道”，而是一個產生基本課程效應的社會情境#65377;[2]從動態的#65380;生成的角度來看，很難找到課程與教學的區別#65377;在新的課程改革中，要強調教學不僅是課程的傳遞和執行過程，更是課程創新與開發的過程，教師和學生都是課程的創造者，共同參與課程的開發#65377;課程與教學相互轉化#65380;相互促進#65380;有機融合，教學過程是課程內容持續生成與轉化#65380;課程意義不斷建構與提升的過程#65377;

第二，課程的整合#65377;課程整合的根本依據是社會的整體性和學生“生活世界”的整體性#65377;兒童與成年人一樣，他們所認識的周圍世界，不是以學科的形式出現，而是綜合的整體的自然事物或社會現象#65377;社會的整體性要求兒童具有綜合利用知識解決實際問題的能力#65377;學生“生活世界”的整體性，決定了學生時刻處在一個復雜的關系世界中，“學生是關系中的人”[3]#65377;面對這種“關系中的人”的發展，教育一刻也不能脫離其生存的關系世界#65377;學生生活世界的整體性，客觀地要求課程的設計和實施要把學生從單一的書本世界和封閉的知識體系中解放出來，把他們對知識的習得過程與處理世界的各種關系的過程結合起來，引導他們通過知識的習得，從容地面對“生活世界”中各種復雜的關系，如人與自然#65380;人與社會#65380;人與文化#65380;人與自我以及人與他人的關系等[4]#65377;因而，課程的整合是社會發展和學生發展的必然要求，根據社會發展的需要以及學生“生活世界”的整體性整合課程內容，是課程改革的一個基本理念#65377;課程整合要求:課程設計要聯系社會生活和學生生活，要引導學生積極主動地處理人與自然#65380;人與社會以及人與自我的關系，發展他們對待自然#65380;社會和自我的情感#65380;態度和價值觀，養成負責任的生活態度和生活能力以及綜合的實踐能力;要克服以往那種按單一的學科知識的“邏輯序列”來選擇和組織課程內容的弊端，克服只重視知識結果和機械訓練的狀況，把人與自然#65380;人與社會#65380;人與自我以及人與文化的關系作為選擇和組織課程內容的基本尺度，突出“問題中心”，強調課程內容與社會和科技發展以及學生生活的適切性;在知識類型方面，要處理好陳述性知識#65380;程序性知識與原理性知識之間的關系，人文知識與科學知識之間的關系，規范知識與經驗知識之間的關系，公共知識與本土知識之間的關系#65377;

參考文獻

[1] 倪梁康.現象學及其效應.北京:生活·讀書·新知三聯書店出版社，1994.135.

[2] 張華.課程與教學整合論.教育研究，2000(2).

[3] 魯潔.關系中的人.教育研究，2002(1).

[4] 郭元祥.新課程中課程整合的理念與策略.語文建設，2002(3).

(責任編輯 關燕云)