課程研究的生態學審視

生態學給我們提供的最重要的觀念是整體觀念#65380;系統觀念和聯系的觀念#65377;生態系統的這種有機整體論思想，為人類進行其他學科和領域的研究提供重要的方法論#65377;隨著人類對生態學研究的不斷深入，尤其是20世紀以來層出不窮的生態危機，促使更多人把目光轉向和人類的生存密切相關的生態學領域，更多的人注重把生態學方法論和生態學的思維模式運用到其他領域的研究當中#65377;而課程作為一種觀念形態的文化，作為一種多元“文本”，為人們從生態學視野理解課程提供了條件#65377;西方一些先進的課程理論者最先開始用生態學的理論研究課程，建立一個推動人類社會新文化發展的課程價值體系#65377;比如:弗·卡普拉(FritjofCapra)的課程設計思想#65380;大衛·格里芬(Griffin D.R.)“神圣的聯系”的思想#65380;米勒(Miller)的“整體性課程”的思想#65380;高大(NoelGough)的“生態政治課程觀”#65380;小威廉姆E·多爾(Willialil E.Doll，Jr.)的后現代主義課程理論#65380;斯拉特瑞(Patrick Slattery)的后現代主義課程理論#65377;我們一般稱之為生態主義課程思潮#65377;生態學關于生態系統的整體性觀點，把“人——自然——社會”視為一個復合生態系統，是“關于一個地球上的生命之網的看法”#65377;生態學反對二元對立思維模式，主張生態系統的整體性思維模式，反對機械還原論，反對只看重自然的工具價值，主張自然中每個存在物都有其存在的自我價值等觀點應用于課程領域研究，將給課程領域帶來了不小的變革，使得課程范式發生轉變，課程目標的選擇依據也會作出相應調整，而課程內容也需要很大改觀#65377;

一#65380;課程范式的轉變

用生態學進行課程研究，最重要的一個變化就是促使課程研究范式發生了轉變#65377;生態學的和諧#65380;有序#65380;動態的整體性觀點，為生態主義課程提供更廣闊#65380;更自由的思維空間#65377;以整體有機世界觀#65380;生態價值觀#65380;反對二元對立和還原論為特征的生態主義成為一種重要的課程范式#65377;前面所列的各種不同派別生態主義課程觀，它們的提出者雖然處于不同的國家和地區，也處于不同的文化背景之中，表面上看與生態主義并無多大聯系，實際上他們的思想中滲透著生態主義的觀點運用的是生態主義的方法，體現了生態主義的整體觀#65377;這些各種各樣的生態課程觀的哲學基礎是后現代主義哲學，都是在批判現代性#65380;批判現代的二元思維模式#65380;批判現代主義的還原論和機械主義基礎上發展而來的#65377;因而他們的課程觀也通稱為后現代主義課程觀#65377;

后現代主義課程范式(post-modern curriculum paradigm)主張整體論和自然有機論，反對主體與客體#65380;人與自然之間的二元對立#65377;但是，后現代主義課程范式就像后現代主義哲學一樣，其性格并沒有充分顯露出來，就已顯露的部分我們可以獲致如下若干基本認識:

——后現代主義課程范式不屬于科學主義課程哲學和人本主義課程哲學中的任何一個或兩者的融合，它是對兩者的超越#65377;

——后現代主義課程范式并未切斷其與現代主義的聯系#65377;它反對的是滲透于課程中的現代主義不合理的方面，謀求對現代主義的合理超越#65377;

——后現代主義課程范式尚處于一種變化發展的狀態之中，對其特征很難完整把握#65377;但它總是力圖在人#65380;自然#65380;社會之間的新型關系的背景上把握課程的本質，并力圖使課程發揮有助于完善這種新型關系的功能#65377;

二#65380;課程目標選擇依據的調整

現代生態學把世界看作是“人——社會——自然”的復合生態系統，是各種因素綜合體的統一#65377;生態學的世界觀對世界的看法是關于人#65380;社會和自然是統一體的看法#65377;人與自然的關系問題是生態哲學的基本問題#65377;它主張在觀察世界#65380;解釋世界和改造世界時，不是單純以人為尺度，也不是單純以自然為尺度，而是以人與自然的關系為尺度#65377;也就是說，依據“人——社會——自然”復合生態系統整體性觀點，既從人考察自然界，又從自然界考察人#65377;反對把人與自然相隔離#65377;相應地，在課程領域中，對課程目標的考察也要考慮到自然的因素，不能把自然排除在視野之外#65377;

在課程領域，人們對制定課程目標的依據曾經進行過激烈的爭論，直到20世紀中葉，美國課程理論專家拉爾夫·泰勒(Ralph Tyler)作出了大家較為認同的結論，他把課程目標的基本來源定為三個方面:學習者的需要#65380;當代社會生活的需求#65380;學科的發展#65377;其實，這三個來源，美國教育哲學家約翰·杜威(John Dewey)早在1898年發表的《我的教育信條》中就已提綱挈領地論述了學生#65380;社會#65380;學科的關系，在他的《學校與社會》(1900)《兒童與課程》(1902)兩部著作中以系統論述了教育與社會#65380;兒童與學科的關系#65377;泰勒在《課程與教學的基本原理》(1949)中用一種折衷的態度把學習者的需要#65380;當代社會生活的需求#65380;學科的發展并列為課程目標的三個來源#65377;這三個來源中，如果要進行歸類的話，“學習者”就是生態系統中“人”這個要素，而“當代社會生活的需求”和“學科的發展”就是生態系統中“社會”這個要素，很明顯，少了“自然”這個重要的因素，缺少了一個“因素”，系統就不再完整，也就沒有了生態系統的整體性#65377;在課程目標中少了自然這個重要的“因素”，這個后果是十分嚴重的，割裂自然與社會#65380;自然與人之間的聯系，忽視他們相互之間的影響，就會影響學校課程#65380;影響學校教育#65380;進而影響學校教育培養的人#65377;

因此，生態學的世界觀要求把自然也作為課程目標的基本來源之一，只有這樣，課程目標的來源才是一個完整的系統，符合生態系統的整體性特征#65377;它要求“將學生的需要#65380;知識的發展狀況#65380;社會的需求以及自然環境的要求作為一個統一的整體來影響課程目標的制定#65377;四者之間的相互作用#65380;相互聯系是確定課程目標的重要依據#65377;”

三#65380;課程內容的改觀

課程內容是各門學科中特定的事實#65380;觀點#65380;原理和問題，以及處理它們的方式#65377;課程內容和課程目標保持著一致性#65377;課程目標的確定，在一定程度上為課程內容的選擇和組織提供了一個基本的方向#65377;在生態學的視野中，要求把“人——社會——自然”中的各個要素作為確定課程目標的重要依據，那么在課程內容的選擇和處理上，仍舊要將人#65380;社會#65380;自然三個要素作為整體來考慮#65377;

長期以來人們一直把自然作為認識的對象，認識自然的目的主要是為了“征服”#65380;“利用”#65380;“改造”自然#65377;正是這種二元論#65380;功利主義以及人類中心論，才導致了人與自然的對立#65377;二元論當把人和自然看作是對立的兩個方面，你我互不相容;功利主義把自然當作發展經濟和提高生產力的資源庫和垃圾場;人類中心主義則把人看作是萬物的尺度，自然中的一切都為人類所用#65377;在課程中學習關于自然的知識，出發點和目標是獲得主宰和統治自然的知識，了解自然的奧秘發現自然規律，主要目的是為了利用和改造自然提供途徑和方法#65377;“學而優則仕”的目的是只為少數人的利益服務，只為掠奪自然提供高效的手段#65377;

課程目標中將自然作為一個重要因素加以考慮，將人與社會#65380;人與自然的和諧作為課程內容選擇的重要指導思想#65377;課程內容涉及維持生態平衡和協調的知識和技能等，推動和促進人與自然，人與人#65380;人與社會之間的相互協調發展#65377;具體透過生態學的視野來看，課程內容既要包括關于自然的知識和技能，也要包括推動人類與自然#65380;補會和諧發展的知識和技能，科學技術#65380;文學藝術等要達到生態化，共同創建生態文化#65377;

參考文獻

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(責任編輯 關燕云)