論當前課堂討論中的機會不均現象

基礎教育改革強調學生學習的自主性#65380;合作性和探究性，在這一大背景下，討論更是頻繁地出現在合作教學#65380;探究教學等各種教學形式的課堂中#65377;高效的討論應該是師生的發言機會都能達到最大限度的均衡，而且在討論的過程中師生感覺情投意合，感到自己有充分的自由發表談話和聽別人演講#65377;然而在實際教學中，由于各種各樣的原因，大量無序的#65380;虛假的#65380;低效的討論占據了課堂教學#65377;透視這一課堂現象，主要的癥結是教師或學生的發言機會在一定程度上難于保持平衡，剝奪了他人的發言機會，使得每個人無法真正投入到討論中#65377;

一#65380;現象及其成因剖析

在課堂討論中，如果教師獨占發言或沉默，相對應的學生發言機會太少或幾乎沒有#65377;反之，如果在此過程中教師多數時間沉默，那么學生基本上就控制了話語權，出現了“學生說什么都有道理”，這就是當前課堂討論中的“流行病”，討論流于形式#65377;究其原因，有外因，也有來自主體的內因，以下主要分析內因#65377;

1#65380;集體討論時，教師獨占發言或保持沉默，形成了師生發言機會的不均

(1)教師不清楚討論的實質#65377;在新課程的實施中，是否采用討論似乎成了“現代”與“傳統”教學的區別#65377;然而很多教師在采用討論這種教學方法時，對其實質并不清楚#65377;討論不是簡單的一問一答，而是積極地建構理解的社會過程#65377;是在既嚴肅又活潑的課堂氛圍中，師生之間#65380;學生之間就某一問題相互交換觀點和看法，并針對問題的某些方面進行爭論和辯解，最終達到共同理解以及求同存異#65377;這一過程包括個體知識建構階段和合作性聯合建構階段#65377;在個體知識建構階段，個體分別將學習材料與自己的心理模型相比較，對知識作出建構;在合作性聯合建構階段，個體通過把自己的心理模型與發言人的心理模型進行比較，來修正自己和對方的心理模型#65377;在這個過程中，個體先對認知沖突合理化，然后增加#65380;修改或更正他人的描述;最后相互交換共同形成一個完整觀念#65377;(2)教師對自己的發言價值估計不正確#65377;教師過高估計自己的發言，是因為在教師的潛意識里有一些非理性的觀念:把自己視為知識的權威，承擔著教學設計#65380;實施的全部責任;學生的變化完全取決于教師的作用和控制#65377;因此，在教學過程中教師所考慮的是自己如何把更多#65380;更“準確”#65380;更便捷地將客觀存在的知識輸入到受教育者的頭腦中，以使學生發生更大的變化#65377;教師過低估計自己的思想價值，是因為教師害怕自己的發言不當會影響討論，因此，就不敢經常介入或干預討論，完全由學生控制話語，以此體現尊重學生的主體性，表達討論的真實性#65380;民主性#65377;其實這樣做，只會導致學生在原有的認知水平上徘徊，而無促進作用#65377;(3)教師不清楚自己在討論中所扮演的角色#65377;在教學中，很多教師在討論中往往只扮演單一的角色——問題的提出者或總結者#65377;他們只管把問題拋給學生，任由學生自己構建討論的目標，最后教師按照教案進行總結#65377;至于所提問題的價值及討論過程中的效果如何卻很少考慮#65377;為了發揮教師的主導作用，教師應扮演多種角色#65377;教師是組織者，組織好討論團體，平衡學生參與討論的差異;教師是維護者，維護每一位討論成員的參與權，維護課堂討論中知識準確性和可靠應用;教師是引導者，引導團體有目的的討論;教師是促進者，促進學生的積極思維#65377;(4)教師對學生的假定發生偏頗#65377;在教學進行之前，教師過低或過高估計了學生的知識背景和能力#65377;有的教師認為學生準備不足，不習慣批判性思考問題，他們對討論是不會感興趣的，因此，沒必要進行課堂討論，完全由教師自己唱獨角戲#65377;也有的教師認為學生什么都知道，因為進入信息時代，學生的知識面可能強于教師#65377;或者認為學生說什么都有道理，因為學生們是按照他們自己的理解對現象進行詮釋，于是教師就把課堂的發言權全交給了學生#65377;

2.同性別中，學生之間的發言機會不均等

在課堂討論中，產生發言機會不均的現象，主要是受以下的因素影響#65377;

(1)個性特征#65377;性格外向開放，有強烈的控制欲的學生，發言時喋喋不休;性格內向#65380;敏感的學生，通常不敢大膽發言#65377;思維敏捷#65380;言語組織能力強的學生有最大的機會作答，而思維遲鈍#65380;言語能力稍差的學生，由于需要較長時間準備，學生沒有發言的機會#65377;(2)學生過去的不良經歷#65377;在以前的討論經歷中，學生發言時可能遭受到教師和其他學生的攻擊，學生會從中吸取教訓#65377;一個曾經遭受過嘲弄的學生，如果要在課堂上再次發表一個非傳統的觀點，向小組觀點發起挑戰，或者向權威進行質疑時，就會三思而后行，不經過長期慎重的思考，他不會發言#65377;(3)不清楚討論的意義和自己在當中所扮演的角色#65377;幾乎每個學生都不清楚討論的意義和自己在討論中所起的作用#65377;有的學生發言只是為了引起教師和其他同學的注意，有的學生認為教學是教師的事，與自己無關#65377;其實學生才是課堂討論的主要承擔者和最終受益者#65377;如果在討論中每個學生不扮演的積極參與者和忠實的傾聽者，控制自己發言的時間，對他人的發言作出適時反饋，討論就無法順利進行下去，討論的獨特價值也將無法體現#65377;(4)消極的同輩亞文化#65377;討論不僅是與他人分享經驗，還意味著對他人的觀點進行批判#65377;有的學生感到發言就意味著背叛他人，以發言少或沉默表示對他人的忠誠，這樣可以贏得他人的歡迎#65377;(5)心理暗示#65377;在有的學生潛意識里認為課堂上說得越多，越能贏得教師和學生的贊賞，或者認為保持沉默的人是無話可說的，所以這類學生通常會搶先發言#65377;有的學生認為沉默不語是裝酷的表現，或者認為滔滔不絕的人是自私自利的表現，所以他們在討論中一言不發#65377;

3.不同性別中，男生和女生發言機會不均

語言學家們對社會交往中話語狀況的考察表明:女性話題常涉及情感#65380;婚戀#65380;生育#65380;服飾等內容，由于話題的局限性，女性往往處于被動地位，其談話也往往被男性打斷或得不到重視#65377;女性在交流過程中，她們很少打斷別人談話，不爭奪發言權，并及時對別人講話作出反應，以表示全神貫注聽別人講話;而男性多關注社會人生，在言語交際中，往往控制話題的主動權，喜歡壟斷發言權，善于從別人那里奪取發言權及時表明自己的觀點，習慣于打斷別人講話，爭奪發言權，他們對別人的講話也及時反應，但目的是為了顯示自己，使別人遜色等等#65377;因此，在課堂討論中，男生相對比較喜歡這種教學方式而頻繁發言，女生則抵制充滿批判的討論，拼命克制自己不參與#65377;但是，當教師不在場的小組討論時，女生通常又充當主要的角色，因為女生樂于把談話當作是一種與同伴表達親近關系的方式#65377;

二#65380;對策

1.師生明確討論的意義和各自擔負的責任

師生確認討論的意義和個人在討論中所扮演的角色，是后續討論能否順利展開的前提，同時也是消除學生在討論過程中所產生的不正確的心理暗示的重要方法#65377;如果在討論中，參與者自行其事，始終不能很好地擔負自己的責任，勢必影響討論的效果，進而使師生對這種教學方式失去興趣#65377;所以在采用討論這種教學方法之前，必須做一些前期的準備工作#65377;

2.教師創設民主#65380;寬容#65380;自由的教學氛圍

鼓勵和尊重學生的差異，為學生提供心理安全的氛圍#65377;在討論中，一旦學生目睹了兩三次教師的偏見，就會降低參加討論的熱情，因為他們可以按慣例預測出此時該由誰來發言，那以后大多數學生就會心不在焉#65377;因此，在討論中，教師應允許學生犯錯誤，保證學生犯錯誤時不會受到嘲笑和懲罰，對學生的學習過程和結果作出積極響應，允許學生在討論中的良性沉默#65377;將學生的討論置于自由開放的目標領域，讓學生真正在討論中有所生成，產生可貴的教學資源，提高討論的成效#65377;

3.教師掌握和運用引導學生討論的藝術

(1)選擇多樣#65380;開放且與學生的經驗接近的話題#65377;如果話題單一，男#65380;女生參與的機會將受限#65377;話題太抽象且脫離學生實際，缺乏討論的基礎，討論將無法展開#65377;學生喜歡對有爭議的#65380;開放性的觀點作出反應，教師要引導學生批判性地進行討論#65377;(2)定期叫暫停#65377;教師定期要求討論停下來，通過這樣做，可以讓學生有時間思考那些沒有表達清楚觀點，確認討論的新方向#65377;(3)運用征求意見表#65377;征求意見表是學生在課堂上真實想法的課后記錄，教師通過這種匿名的調查問卷表形式來發現教學中話語霸權和沉默寡言的信息源#65377;(4)結合教學內容，靈活采用討論的形式#65377;(5)合理分組#65377;通過創造性的分組，如調整小組大小和男女生比例等，以改變討論的節奏和方式，保持大家對討論主題的興趣，并幫助參與者從不同的角度#65380;用不同的方法來觀察討論的主題和參加討論的每一個人#65377;(6)對學生的發言進行獎賞#65377;

4.引導學生樹立積極的同輩亞文化

所謂亞文化，指在某一特殊社會團體中，其成員所形成的特殊行為模式與價值觀念#65377;教師應有效地運用社會方法與技術，注意引導積極向上的同輩團體文化，避免消極亞文化的滋生，為教學奠定良好的基礎，提高班級教學效果#65377;

參考文獻

[1] stephen D.Brookfield，Stephen Preskill著.討論式教學法.羅靜譯.北京:中國輕工業出版社，2002.

[2] 楊翠蓉，張振新.論有效的課堂討論.全球教育展望，2005(5).

[3] 陳樸豐.討論式教學中課堂惡性沉默的形成原因及其對策.教育理論研究，2005(9).

[4] 李穎.話語風格上的性別差異研究.畢節師范高等專科學校學報，2004(4).

[5] 施小珍.課堂討論中的性別差異和機會均等問題.外國中小學研究，2003(3).

(責任編輯 關燕云)