中日體育教師專業化課程標準比較

摘要：通過對中日高校體育教育專業課程設置的調查比較，試提出健全我國體育教師教育的法律內涵，構建具有“雙專業”(教育學科和體育學科并重)特征的體育教師課程標準的共同框架(普通文化課程占總學分的20％；教育學科課程占40％；體育學科課程占40％)，關注健康教育和技術技能等課程的建設，注重“標準化”和“多元化”的融合發展，回歸體育教育實踐。

關鍵詞：體育教師；課程標準；體育教育專業；中國；日本

中圖分類號：G807.0 文獻標識碼：A 文章編號：1006-7116(2007)07-0096-04

我國多年來體育教師培養滯后于中小學體育課程的改革，忽視體育教師的職業教育，僅以掌握運動技術作為一種職業定向的模式已遠遠不夠。為此學習和借鑒日本50多年來體育教師專業化培養的經驗和教訓，具有現實意義。本文對日本10所大學(廣島大學、筑波大學、鹿屋體育大學、國際武道大學、大阪體育大學、日本女子體育大學、中京女子大學、東海大學、天理大學、日本女子大學)和中國4所大學(上海體育學院、北京體育大學、沈陽體育學院、華東師范大學)的體育教育專業培養體系和課程標準進行調查分析。

1 中日教師法律制度

日本戰后在對戰前軍國主義的教育進行批判和反省的基礎上，對教育改革的問題進行了激烈的爭論。在這種狀況下，相繼公布了《教育基本法》(1947年)、《教育職員資格法》(1949年)，以法律的形式接受了美國教育使節團的建議，正式確立了學前、小學、中學、高中等全部教師都在大學培養和教師資格開放性原則的基本方針。對全部教師施行專業教育，即一般教養、專業教養、教職教養三重構造所組成的專業性準備教育。并以法律手段設定取得教師資格的學科課程科目(學科專業科目)和教職課程科目(教育學科專業科目)，規定了各學科科目學分分配比例，根本保證了人才的質量。

50多年中，無論是日本經濟騰飛的產業化時代，還是進入富裕社會的信息化時代，教師的資質能力適應社會的需要始終是議論的中心。具體表現在法律資格基準的學科和教職課程學分分配率的上下波動方面。在1947年至1988年，關于教科和教職的基準曾經歷了14次的修改。1988年12月《教育職員資格法第一部改正法》(新教師資格法)中進行了一次極大的改動，其中學科專門科目40學分，而教職專門科目從原來的14學分上升到19學分。1997年7月，又頒布了《關于新時代教師培養的改善方案》，為了適應國際化社會的發展，追求教師的教育方法、教育技術、指導能力等專業水平的提高仍是教育改革首先考慮的重要戰略。

我國改革開放以來，實行“科教興國”的戰略方針，相繼頒布了“教師法”(1993年)、“教育法”(1995年)、“體育法”(1995年)，健全了教育法律制度，提高了素質教育的關鍵在于教師的普遍認識。但必須看到“教師法”中規定的教師資格還僅僅停留在相應學歷的層面，各級各類學科教師資格標準和教職課程設置的意識淡薄，未能像日本那樣設定細分化的法律基準，也未能在法律制度中規定各級各類教師必須在大學培養的要求。因此不斷完善和健全法律內涵，以法制的力量保證教師的質量規格、資質能力、專業化課程標準，乃是當代創新型教師培養的當務之急。

2 中日體育教師專業化課程標準的設置

2．1 日本體育教師專業化課程標準和現狀

日本體育教師培養受法律的規定，強制性在各教師培養機關實施，并嚴格遵守《教育職員資格法》，設定體育教師培養的課程標準，規定體育學科專業科目和教職專業科目及學分分配比率，形成體育教師專業化課程標準學科專門科目(20學分)，包括：術科(5學分)，體育原理、體育心理學、體育管理學、體育社會學、運動學、運動方法學(6學分)，生理學、運動生理學(2學分)，衛生學、公共衛生學(2學分)，學校保健、小兒保健、精神保健、學校安全、救急處理(5學分)；教職專門科目(19學分)，包括：教育本法和目標、教育社會和制度、管理的事項、學生身心發展及學習過程、教育方法技術、情報器材及教材(8學分)，學科教育法道德教育、特別活動(6學分)，學生指導、教育咨詢、就業指導(2學分)，教育實習(3學分)。可以看到法定科目中的學科科目和教職科目的法定學分約各占50％，學科專門科目含術課、體育原理、生理、衛生、學校保健等5大類；教職專門科目含教育本質、學科教育法、學生指導、教育實習等4大類，凸顯了體育教師教育“雙專業”性質和標準。

1997年對日本10所大學體育教師培養狀況的調查中證實了法律的威嚴性，表現在10所大學認真執行了法律規定，均完成和超額完成法律規定(最低限度)的科目和學分。首先從10所大學教職專門科目(教育本質類：教育原理、教育原論，教育方法論，教育方法技術、教育行政，教育基礎學、教育實踐學，教育情報處理、青年發展論，視聽覺教育論、學校教育論，學校制度管理論；學科教育法類)：保健體育教育法、保健體育教育法概論、體育教育學概論、道德教育研究、特別活動論、課外活動論；學生指導類：學生指導論、學生指導咨詢論、教育咨詢論、教育實踐指導論、學生就業指導論；教育實習：教育實習ⅠⅡⅢ(第2學年開始進小學、中學、高中教育習實，分3期進行)。從中看到，體育教師要經過教育本質類(12科目)、學科教育法類(6科目)、學生指導類(5科目)、教育實習(2科目)等課程的學習，可與師范大學教育系教育學科專業課程設置相提并論。其次各校較重視教育實踐的創新，從大學第2學年開始，每年依次進入小學、中學、高中，采用3期3級制教育實習方案，既保證了體育教師實踐能力的提高，又能體現體育回歸教育的深層內涵。

在學科專業科目領域中，設定了術課和有關體育專業的人文和人體科學的科目。特別開設了衛生學和公共衛生學、學校保健等學科，保證健康教育的實施，形成集健康、保健、康復、營養、精神等于一體的保健體育教育課程體系(衛生學類：衛生學、公共衛生學、運動醫學、運動醫學實驗、衛生學習實、勞動衛生學、人間衛生學、環境保健學、產業保健學；學校保健類：學校保健、學校保健管理、精神保健、精神衛生學、救急看護法、健康管理概論、安全教育、精神發展、生涯保健、健康教育、康復訓練、發育發達老化論、健康學概論、運動外傷障礙論、運動按摩、小兒保健、健康行動科學、疾病學、運動營養)。可以看到10校共開設了9門衛生類科目和19門學校保健類科目。從中凸顯醫學領域的衛生保健、健康教育、康復及精神保健等教育科目，保證了體育教師健康教育素養的提高，形成較成熟的保健體育教育體系。

2．2 我國體育教師課程標準的設置

1997年對我國4所大學體育教育專業課程調查結果顯示，4校設定學生畢業學分標準懸殊較大，最高和最低學分相差57學分，造成各校體育課程結構和畢業學分標準的不均衡現象。調查中看到課程結構主要由三大部分構成，即公共必修課程(通識課程)、專業課程(含限制選修課程和任意選修課程)和實踐環節。從課程結構比重來看，首先“通識課程”主要開設政治思想品德類課程(含馬克思主義原理、鄧小平理論、中國革命史、哲學、思想道德修養、社會主義建設、法律基礎、形勢與政策等)、教育學科類(含教育學、教育技術、外國語、電腦等)，學分數為32－42左右，占總學分比例的26.89％-34.43％，其中2所學校把“教育學”設在通識課程中，2所學校設在專業課程中，約為4學分，約占總學分數的2.33％－3.36％；其次“專業課程”主要開設術科、體育專業基礎課程(人體解剖、生理學、體育心理學、體育保健學、體育概論、體育繪畫、學校體育學、運動生理學、運動生物化學、體育史、體育統計學、體育科研、體育測量與評定等)，學分數為42-119左右，約占總學分數的36.52％～69.18％，除此之外4校均開設了1門“體育保建學”，為3～5學分左右，約占總學分數的2.48％～3.29％；“實踐環節”含專項訓練、畢業論文、教育實習、社會調查、軍訓和勞動等，約11-37學分左右，占學分總數的9.24％～32.17％，其中教育實習為4.9學分左右，占學分總數的3.28％-7.83％。如果把4所學校有關教育學科課程的教育學、心理學、教育技術和教育實習的總學分數相加，為8-13學分左右，占學分總數的4.65％～11.33％。同時4校現行課程中僅有的教育學和心理學課程設置的區分歸屬意識不一，未能在課程結構上置于獨立地位，客觀上形成教育學科類課程在整體課程結構中不合理。

3 比較與分析

3．1 兩國體育課程結構與體制的比較

兩國對體育教師資質追求的一致，但我國相關法律頒布卻遲于日本50年。日本體育教師教育歷來采用開放制度，實施以法律為保障的“學科教育”和“教職教育”并重的課程標準，客觀地反映了兩大知識體系并存的“雙專業”特性，顯示出美國式“通才”教育課程結構的國際體育教師教育發展的總趨勢。

而我國體育教師培養方案并非在法律中規定，是根據教育部頒布“全國普通高校體育教育本科專業課程方案”的規定實行。我國現行體育教師課程結構主要是仿照綜合性大學的學科體系，在課程設置分類中也未能看到有關教育學科領域的專門分類，較突出專業學科課程設置比重，忽視教育學科在課程體系中的應有地位，處于傳統的體育學科專業課程與教育學科課程的簡單相加的滯后狀態，“雙專業”性質遲遲未能體現，最終凸現的仍是重體育學科輕教育學科的傳統模式，課程結構不合理。在1997年教育部頒布的課程方案中也僅提及今后的理論課和技術課將達到7：3之比；在2003年頒布的課程方案中提及2004年將在體育教育本科專業中增設“體育學概論”、“體育社會學”、“學校體育學”等一系列體育專業新課程，但是始終未能意識到體育教師教育的專業化課程特性，仍處于傳統意義上視專業技術為先導的課程理念，還未能從體育教師職業本質特性來考慮“雙專業”的課程體系，實行的仍是職業定向型的封閉式培養體制。我國體育教師教育在個人品質、價值和態度等方面的發展仍任重而道遠。

3．2 兩國體育衛生保健類課程設置的比較

日本戰后向新體育方向轉換，建立健康生命、心身如一的體育理念，把保健教育(health education)和體育(physical education)結合構成體育目的和內容，因此衛生和保健類科目在專業課程設置中占有了應有的地位(共設28科目)。相比我國同類課程中僅開設1門體育保健學，分析其原因不外乎兩國對于健康概念的認識問題。特別我國在實踐中簡單地認為體育等于spots，提高運動技術等于健康，但未認識健康還必須從環境和人的主體條件的平衡來加以考慮，從健康的多面性(即身體性、心理和精神性、社會性等)方面來認識健康的全體性和真正含義，從綜合概念上掌握健康的性質，在實踐中養成終身體育的行為習慣，提高人類的生活質量和幸福感。因此我國在“健康第一”理念下設置相應的健康教育課程是體育教師專業化發展的必然趨勢。

3．3 兩國技術課程設置的比較

兩國在技術課程設置方面各有差異。日本近年來的趨勢是技術課程比例少于理論課程，技術課程5個學分僅占標準的12.8％，但同時設有課外活動和學校體育俱樂部，形成課內外一體化制度，養成運動技能和終身體育的習慣。在調查中發現10校共開設65項運動科目(含國際與本土)，允許學生根據自己的運動特長自由選擇，突破封閉式課程模式，重視培養學生適應社會的主體能力。課外以自愿參與為原則，充分考慮學生個性成長的需要，較好地解決技術課少而鍛煉成效高的實際問題。

在我國4校的調查中發現現行技術課程設置約占總學分的30％左右，高于日本課程標準2倍以上；開設的12項技術課程，又低于日本的1/5，且偏重“一專特長”；在評價方面傾向于外顯的“運動技能”，忽視內隱的價值取向，缺乏課程資源開發和“功夫在課外”的意識，提供的只是一個狹小的空間，不利于學生個性發展和終身體育能力的培養，也不利于社會適應和創新能力的提高。

4 對重建我國體育教師專業化課程標準的建議

1)健全法律內涵，創新教師教育制度。

21世紀我國必須根據時代需求不斷完善和健全法律制度，制定各類學科細分的法律標準，以法制的力量促進和保障教師的質量。目前為了改善現狀，可試行增設教育學科專門課程，或創設教師教育學院加強教師專業化教育力度，在條件許可的情況下逐步從封閉向開放、從職業向專業化培養模式轉化。

2)重構課程結構的共同框架，創新體育教師“雙專業”課程。

根據國內外課程改革的實踐，我國可構建含普通共識課程、體育學科專業課程(含術科、體育專業理論、體育衛生保健和健康教育課程)、教育學科專業課程(含教育理論課程、教育技能課程、教育實踐課程)三大類課程結構的共同框架，相應調整和設定各類課程的比重，即普通文化課程占總學分的20％左右；體育學科專業課程占總學分的40％左右(其中實踐課程可與課外活動和學校體育俱樂部相配套)；教育學科課程占總學分的40％左右(其中教育理論課程占總學分的20％左右、教育技能課程占總學分的10％左右、教育實踐課程占總學分的10％左右。特別教育實習可延長時間，創設條件試行大、中、小學分期教育實習的模式)。以此構建體育教師知識體系的共同框架，改變現行課程結構和分配比重的不合理現象，向國際“雙專業”特征發展，將學科知識與教育學知識置于共同的教學時間與空間，像律師和醫生等職業一樣，建立專業發展標準，創新適合體育教師終身發展的“雙專業”課程結構。

3)增強體育教師職業教育意識，創新教育科學課程體系。

體育教育專業的專業性在于“體育的教育性”，因此必須回歸體育所固有的教育因素，從體育教師職業發展的需求出發，開發教職課程并置于與學科課程同等地位，注重理念、素質、能力、知識的綜合培養，完善體育教師的能力和知識結構。創新教育科學領域的課程體系，提升體育教師本身的人格魅力和相應的社會地位，重塑體育教師新形象，重建體育教師新文化，使其真正成為學生精神生命的創造者。

4)增設體育衛生保健課程，創新體育健康教育體系。

體育與健康教育結合形成充實的健康狀態是人生的最高價值。因此我國應把健康教育的課程設置作為戰略目標，設立相應領域的體育健康教育體系，主動適應新時代的需要，把健康、體力、娛樂還給青少年，使其健康成長。并在體制上加以保證和完善，在真正意義上落實“健康第一”觀念的轉換，培養更多高素質的體育與健康結合的專門教育人才。

5)開發“術科”課程資源，創新課外活動和學校體育俱樂部制度。

在“雙專業”體制下合理調整“術科”課程比例，除現行運動項目外，還應包括非競技運動項目。開發課程資源，適應國際化和民族化、本土化和多樣化相結合的發展趨勢。利用學校的優勢，開發適合學生個性發展和社會需求的項目，在激發學生學習興趣的同時，建立健全課外活動和學校體育俱樂部制度，完善“功夫在課外”的活動場所，養成終身體育的能力和健康的生活方式，對提高下一代的身體素質和身心健康形成良性循環。

6)加強實踐，創新體育教師課程“標準化”和“多元化”的融合。

構建體育教師專業化課程標準的同時，必須關注全國不同地域的條件和資源，允許試行多元化的體育教師專業化課程標準，避免單一制度化的危險，使體育教師課程“標準化”和“多元化”的融合，形成較客觀、合理，適合于國情的指導原則，為當代終身體育教育和課程改革提供高質量和專業化的師資保證。

[編輯：鄧星華]