后現(xiàn)代課程語境下的體育課程改革思考

摘要：依據(jù)后現(xiàn)代主義思想和后現(xiàn)代課程觀的基本主張，闡述了在后現(xiàn)代課程語境下我國體育課程改革理念的轉(zhuǎn)變：體育課程的目的應聚焦在全人發(fā)展上，體育課程內(nèi)容應體現(xiàn)多元化取向，體育課程實施應注重創(chuàng)造性和重建性，體育課程評價應彰顯多元與差異，體育課程決策和管理應走向權(quán)利分享。后現(xiàn)代主義課程觀對體育課程改革將會產(chǎn)生積極的影響。

關(guān)鍵詞：體育課程改革；體育課程決策與管理；后現(xiàn)代主義；后現(xiàn)代課程觀

中圖分類號：G80 文獻標識碼：A 文章編號：1006—7116(2007)07—0076—04

“后現(xiàn)代主義”是西方哲學新發(fā)展出的幾個思潮和傾向的總稱，主要指的是西方20世紀60年代以來所出現(xiàn)的對“現(xiàn)代哲學思維方式”(以及近代思維方式)進行反思與超越的哲學思潮。當前，很多學者運用后現(xiàn)代主義思想重新審視和反思各種學術(shù)領(lǐng)域，并提出新的理論和觀念。后現(xiàn)代主義課程觀就是在這一背景下，伴隨著后現(xiàn)代主義哲學和文化思潮對學校課程論的影響不斷擴大而產(chǎn)生的。后現(xiàn)代主義課程觀對各種傳統(tǒng)課程理論，尤其對被視為現(xiàn)代主義課程典范的“泰勒原理”進行了系統(tǒng)的批判和反思，并且以新的課程理論視角和價值觀念闡釋課程的本質(zhì)，對建構(gòu)新的體育課程理論體系，深化體育課程改革具有現(xiàn)實的意義。

后現(xiàn)代主義課程觀已經(jīng)對西方教育界產(chǎn)生強烈的震動和沖擊，并在課程建設(shè)的新發(fā)展上卓有成效。結(jié)合我國學校體育課程改革的實際，尋求借鑒之處，可以從中得到啟示。

1 體育課程的目的應聚焦在全人發(fā)展上

現(xiàn)代的課程目的，存在著社會本位與個人本位之爭。社會本位強調(diào)教育對人的作用，認為通過教育可以把人培養(yǎng)成為社會服務的人，個人只是教育加工的原材料，個人發(fā)展必須服從社會需要，社會需要是第一位的，把教育看成為工具。個人本位認為教育要為人本身的生活需要服務，強調(diào)受教育者的本性獲得自然發(fā)展，人的需要是第一位的。

在學校體育教育領(lǐng)域，“社會本位”與“個體本位”教育目的觀分別形成了兩種體育教育價值觀，即體育的手段論和體育的目的論。體育手段論價值觀認為，運動的目的在運動本身以外，把運動作為一種手段，來實現(xiàn)運動以外的社會目標，這種價值觀體現(xiàn)了“社會本位”的思想；體育目的論價值觀認為，運動的目的在運動的自身，所謂運動自身是指把目的定位于運動自身和作為運動主體的人的自身，因此，強調(diào)了人在參與運動過程中達到的自身滿足的目的，這種價值觀體現(xiàn)了“個體本位”的思想。

“這種爭論從根本上講源于現(xiàn)代社會對人的異化。這種異化一方面使人的目的與社會目的背離，個人目的與社會目的不再作為有機體而融合；另一方面使個體鑲嵌于社會機器之上，更多地具有工具意義”。如此，人由一個自主自為的主體性存在轉(zhuǎn)化為客體，本體成為了手段。

其爭論的焦點表現(xiàn)出完人教育和主體性思想。從后現(xiàn)代主義角度看“完人”教育存在以下問題：“完人”教育是一種無視多元文化背景差異的教育主張；忽視了人的差異性，扼殺了個體發(fā)展的多樣性；不符終身教育的思想。而主體性思想多顯張揚，一旦壓倒了其他話語，思想霸權(quán)問題就會出現(xiàn)，這也是后現(xiàn)代主義所反對的。

后現(xiàn)代課程目的主張“全人”發(fā)展而不是“完人”發(fā)展。使學習成為手段，又是生活目的本身，科學思想與人文思想相融合，使課程成為學生生活、成長與發(fā)展的過程。“全人”發(fā)展不同“完人”教育，它不主張外在規(guī)定特定的人格標準，而是要求個體根據(jù)其個性特征全面、完整地發(fā)展。“全人”發(fā)展也不同主體性教育，“它不僅主張發(fā)展個體的主體性，也發(fā)展個體的客體性、主體間性；不僅要發(fā)展個體的理性判斷和反思能力，也要發(fā)展個體的情感、態(tài)度等非理性因素”。

因此，體育課程的目的要轉(zhuǎn)向“全人”發(fā)展。從生理、心理和社會三個維度充分發(fā)揮學校體育課程功能，使之與學生的生活、成長密切聯(lián)系。使體育課程走向生活，既能成為學生成長的手段，又能成為學生生活的本身。

2 體育課程內(nèi)容應體現(xiàn)多元化取向

從某種意義上可以說，全部課程問題就是內(nèi)容問題，課程的設(shè)計、課程目標、課程的評價以及課程的實施，都可以理解為圍繞著課程內(nèi)容的安排展開的。現(xiàn)代課程內(nèi)容強調(diào)一元化、統(tǒng)一性和邏輯性。這實質(zhì)上是一種文化的鎖定，“課程的文化鎖定是指課程完全受制于現(xiàn)存的‘法定文化’的規(guī)范與旨意，機械地、盲目地，甚至麻木地認同、接受、服從及服務于這種政治化了的社會”。這種鎖定分出了不同文化的優(yōu)劣和主次，突出了主流文化的優(yōu)勢。其根源在于現(xiàn)代主義二元對立的思維方式，這是后現(xiàn)代主義所要消解的。后現(xiàn)代課程觀主張打破主流文化的話語霸權(quán)，提倡課程內(nèi)容多元化與差異，強調(diào)知識的個人化、境域化、建構(gòu)性，尊重不同國家、地域、民族的文化。這就是當今社會所提倡和強調(diào)的“多元主義教育價值觀”。根本宗旨是尊重并提升民族和文化的個性，民族和文化之間的差異。

聯(lián)合國教科文組織一直在世界范圍推進“國際理解教育”。“國際理解教育”的目標是以尊重人權(quán)為基礎(chǔ)，培養(yǎng)對他國、對民族、他國文化的理解與世界的大同。其實質(zhì)是在教育中貫徹多元主義教育價值觀，培養(yǎng)學生對各國、各民族所擁有的文化的理解、尊重的能力和態(tài)度。

當今的體育課程內(nèi)容過分偏重現(xiàn)代競技體育內(nèi)容(而現(xiàn)代競技體育項目，主要是西方文化)，忽視我們本民族傳統(tǒng)文化。這無形之中在體育課程內(nèi)容上形成現(xiàn)代競技體育項目的霸權(quán)和元敘事，使中國的傳統(tǒng)體育在中國的體育課程內(nèi)容中處于邊緣化而被忽略。因此，在體育課程內(nèi)容的選擇上應使傳統(tǒng)體育與現(xiàn)代競技體育相融合，這種融合并不是相互同化、分出主次、彼此替代，而是共生共存、各具特點，從而達到“民族性與世界性相結(jié)合，弘揚我國民族傳統(tǒng)體育，汲取世界優(yōu)秀體育文化，體現(xiàn)時代性、發(fā)展性、民族性和中國特色”。

3 體育課程實施應注重創(chuàng)造性和重建性

課程實施是課程論和教學論研究領(lǐng)域的重要課題。它是把課程計劃付諸實踐的過程，它是達到預期課程目標的途徑。教學是課程實施的主要手段。

現(xiàn)代的體育課程實施偏重于忠實取向，也就把課程實施過程看成是忠誠地執(zhí)行課程方案的過程，衡量課程實施成功與否的基本標準是所實施的課程與預定的課程變革計劃之間的符合程度，符合程度越高則課程實施越成功。“這種取向在實質(zhì)上是受‘技術(shù)理性’支配的”。這種取向把課程計劃看成是一成不變，教師和學生必須不折不扣地執(zhí)行由專家設(shè)計好的課程內(nèi)容，因此，限制或扼殺了教師和學生參與課程開發(fā)的積極性和創(chuàng)造性。

后現(xiàn)代課程觀強調(diào)課程的豐富性。這是指“課程的深度、意義的層次、多種可能性或多重解釋”。豐富性意味著課程具有彈性和不確定性。彈性有多種表現(xiàn)形式，如多綱多本、國家課程標準規(guī)定不同水平的級別要求、增加選修比例、就某一方面提供拓展性學習內(nèi)容等等。不確定性是指系統(tǒng)處于不平衡到平衡狀態(tài)的過程中，諸多偶然因素多可能引起系統(tǒng)向不同方向發(fā)展，固定目標是難以達到的。

在我國長期的體育課程實踐中強調(diào)統(tǒng)一化、標準化，依綱扣本，把教學大綱、教學計劃、教材視為神圣不可侵犯，造成了教師課程開發(fā)意識的喪失和課程開發(fā)能力低下。正是由于受這種課程實施忠實取向的影響和禁錮，當教師拿到新的《體育課程標準》和《全國普通高等院校體育課程指導綱要》時，茫然不知所措，不知道過去耳熟能詳?shù)捏w育課程如何上了。因為新《課標》和《綱要》與教學大綱有本質(zhì)的不同，沒有規(guī)定具體的教學內(nèi)容、考試方法和標準等，需要教師具有自主選擇課程內(nèi)容和開發(fā)課程的創(chuàng)造能力。

而后現(xiàn)代課程觀拒斥技術(shù)理性課程實施的忠實取向，主張“課程實施應從技術(shù)理性的確定性轉(zhuǎn)向不確定性的創(chuàng)造過程之中，最大限度地發(fā)揮教師和學生的主動性和創(chuàng)造性”。

從后現(xiàn)代課程觀來看體育課程實施的實質(zhì)是對課程文本詮釋和創(chuàng)造的過程，是師生交往和對話的過程。應把握以下基本含義：(1)教師和學生是體育課程的開發(fā)者，離開了教師和學生的參與，體育課程文本只能視為課程設(shè)計者的一種主觀臆造；(2)體育課程實施并非對課程文本的簡單重復，而是在此基礎(chǔ)上創(chuàng)造性的、重建性的實施，使其再生新意；(3)體育課程實施中的交往和對話是平等的、民主的，是交往者相互合作和內(nèi)心的需要。

4 體育課程評價應彰顯多元與差異

現(xiàn)代體育課程的評價觀有兩大特征：一是對體育課程目標的絕對重視；二是對精確與量化的追求。這種觀念導致了以下弊端：(1)在評價目的上追求對個體的發(fā)展進行預測和控制。它試圖把外在規(guī)定的體育課程目標作為評價活動的元敘事，使被評價者被動地接受現(xiàn)代技術(shù)理性價值觀的束縛。課程評價不再是促進學生發(fā)展的手段，而成為一種管理的方法。(2)在評價標準上追求一元價值觀，把不同的個體置于共同的標準之下，忽視了個體的差異性、豐富性。(3)在評價方法上過分追求量化手段，忽視了不易被量化的因素(如心理健康、社會適應等)。f41重視結(jié)果評價，忽視過程評價。過分重視可測量的行為外在目標，忽視內(nèi)在情意目標和態(tài)度培養(yǎng)，簡單地看重學生取得的成績，看不到成績后面不同的動機取向和努力程度，使學生成為追求績效的奴隸。

這種現(xiàn)代主義課程評價觀實質(zhì)上把評價僅僅作為一種工具和手段，它忽視了評價中人的存在，忽視了人的自由和尊嚴。后現(xiàn)代課程評價觀反對這種現(xiàn)代工具性，提出把人從理性與知識的奴役中解放出來，從而獲得個性的發(fā)展。因此，在體育課程評價中，也應體現(xiàn)出后現(xiàn)代課程思想。

1)評價方法的多樣化。我國體育課程評價將改變以往一般采用的標準評價、終結(jié)性評價的現(xiàn)狀，評價方法向多種方法結(jié)合的方向發(fā)展。客觀評價與主觀評價相結(jié)合；終結(jié)性評價與過程評價相結(jié)合；絕對評價與相對評價相結(jié)合。

2)評價標準的多元化。我國體育課程學習評價往往把體育知識和運動技能作為課程評價的唯一標準，忽視了學生之間的個體差異，不利于使所有學生通過評價得到激勵。體育課程學習的評價標準可以分為絕對評價標準、相對評價標準和個體內(nèi)差評價標準。

3)評價主體的多元化。對學生學習體育課程評價的主體應強調(diào)多元性，評價的主體既包括教師，也包括學生，以及學生之間的相互評價。鼓勵學生自我評價，這不僅讓學生真正認識到自己的進步與不足，還可以發(fā)展學生認識自己評判自己的能力，利于學生主動改進，獲得發(fā)展。應提倡學生之間的相互評價，這樣利于提高學生參與評價的意識和培養(yǎng)學生相互接納對方意見的精神，同時彌補了教師評價和學生自評的不足。

5 體育課程決策和管理走向權(quán)利分享

課程決策和管理，是指一個國家進行決策和管理的內(nèi)在方式。課程政策變革的核心是決策權(quán)利分配的變化。當今世界存在兩種課程行政管理體制，即集權(quán)化和分權(quán)化。從目前發(fā)展趨勢看集權(quán)化的課程行政體制開始注重地方和學校課程開發(fā)的自主權(quán)；分權(quán)化的課程行政體制則開始加強國家對課程開發(fā)的干預力度。因此，課程政策權(quán)利有一種均權(quán)化趨勢。課程政策均權(quán)化意味著課程變革的過程是一個多方參與的過程，行政官員、學科專家、教師、學生、家長、社區(qū)代表等，都是課程開發(fā)過程的參與者。這是后現(xiàn)代課程所提倡的。

我國長期以來采取的是集權(quán)化的決策和管理方式，形成了“上定下行”的課程決策模式，基本上剝奪了廣大教師和學生以及其他利益主體參與課程決策和開發(fā)的機會與權(quán)利。而后現(xiàn)代課程觀認為，課程應該消除“知識霸權(quán)”，重視知識的境域化、個人化的特點，注重教育現(xiàn)場教師和學生個性對課程開發(fā)的研制作用，應賦權(quán)給教師和學生，使他們成為課程的共同創(chuàng)造者。因此，后現(xiàn)代課程觀積極倡導校本課程的開發(fā)。

因此，體育課程的決策與管理要主動吸納后現(xiàn)代課程觀的合理內(nèi)核，賦予教師、學生、家長和社區(qū)代表等體育課程開發(fā)的權(quán)利，實現(xiàn)體育課程開發(fā)的一元到多元的轉(zhuǎn)變。積極開發(fā)體育校本課程，這是改變課程開發(fā)權(quán)利過于集中的有效措施。《中共中央、國務院關(guān)于深化教育改革全面推進素質(zhì)教育的決定》提出要“調(diào)整和改革課程體系、結(jié)構(gòu)、內(nèi)容，建立新的基礎(chǔ)教育課程體系，試行國家課程、地方課程和學校課程”，這里所說的學校課程即我們所說的校本課程。這為體育校本課程的開發(fā)奠定了政策基礎(chǔ)，因此，我們要準確理解和把握好三級課程的關(guān)系。現(xiàn)代主義課程觀認為，國家課程、地方課程和校本課程應以不同的比例并存于整個課程體系之中，三者是一種板快式的分立、結(jié)合與互補關(guān)系。而后現(xiàn)代課程觀認為，三級課程是相互構(gòu)成，你中有我，我中有你，是動態(tài)的包孕關(guān)系。開發(fā)體育校本課程，必須做到體育課程的多樣、開放化，允許學校和社區(qū)根據(jù)豐富鮮活的教育現(xiàn)場，選擇和開發(fā)適合學生個性發(fā)展和學校特色的體育校本課程。

后現(xiàn)代主義課程觀秉承后現(xiàn)代主義思想的基本立場，對傳統(tǒng)的課程理論提出挑戰(zhàn)，這些觀點和思想對重新審視體育課程論的構(gòu)建提供了新的思路和突破口，對體育課程深入改革將會產(chǎn)生積極的影響。

[編輯：鄧星華]